Hartmut Jonas

Literatur lesen lernen:

Entwurf eines Literarisierungskonzepts

• Klaus Maiwald: Literatur lesen lernen. Begründung und Dokumentation eines literarischen Experiments. (Deutschdidaktik aktuell 10) Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2001. XII, 203 S. Kartoniert. EUR 17,00.
  ISBN: 3-89676-361-X.

Allgemeine Ausgangslage

Die Theoriebildung der Literaturdidaktik hält sich seit einigen Jahren relativ bedeckt. Nach dem Boom der achtziger Jahre sind grundlegende Monographien über den Umgang mit Literatur seit den neunziger Jahren relativ selten geworden. Abgesehen von mehreren literatursoziologischen bzw. -psychologischen Veröffentlichungen sind an didaktischen Publikationen neben Abraham (1994; 1998) Paefgen (1996) und Kämper-van den Boogaart (1997) zu nennen, wenn man von den Überblicksdarstellungen Fritzsches (1994) und Paefgens (1999) einmal absieht. Dabei wäre es gerade nach den Ergebnissen der PISA-Studie wichtig, sich zum Prozess der Leseentwicklung und -förderung ausführlich – auch in Monographien – zu äußern. Nicht allein aus der Aktualität der Studie heraus, sondern aus der Kenntnis sich seit längerem ankündigender Prozesse der Veränderung des Medien- und des Leseverhaltens. Es ist wohl Ausdruck der Kompliziertheit des Problems, dass die wissenschaftliche Diskussion überwiegend in Form von Sammelbänden dokumentiert ist und damit immer auch nur partielle, wenn auch wichtige Aspekte mosaikartig erörtert werden.

Ziel und Adressat

Der Titel der Publikation von Maiwald lenkt angesichts dieser Situation zwangsläufig besondere Aufmerksamkeit auf sich: Der Anspruch, vorzuführen, wie man Literatur lesen lernen kann, könnte dem Betrachter ein leichtes Schmunzeln entlocken, der doch weiß, wie kompliziert das Problem ist – gehört doch das Lesenlernen von Literatur zumindest seit Jahrzehnten zum Grundanliegen vieler wissenschaftlicher und praktischer Überlegungen der Deutschdidaktik, ohne dass bisher überzeugende Antworten gegeben werden konnten. Maiwalds Publikation, auf einer bereits veröffentlichten Studie basierend (vgl. Maiwald 1999), ist eine monographische Untersuchung darüber, wie man lehren könnte, komplexere, anspruchsvollere Texte mit Gewinn zu lesen. Das Besondere an diesem Buch ist nicht nur das Vorhaben, relativ ausführlich ein theoretisches Konzept zu entfalten, sondern die Einsichten auch empirisch zu überprüfen und die Gestaltung des Unterrichtsprozesses für die interessierten LeserInnen durch Vorstellung der Unterrichtskonzeptionen und durch Darstellung und Kommentierung der dabei erreichten Ergebnisse nachvollziehbar zu machen.

Im Unterschied zu vielen anderen literaturdidaktischen Veröffentlichungen ist als Adressat des vorliegenden Buches weniger an die DidaktikerInnen, sondern mehr an die LehrerInnen gedacht worden, die sich nicht nur mit aktuellen Fragen des Lernens im Literaturunterricht befassen, sondern die Unterrichtsanregungen in Gestalt von Prozessbeschreibungen erhalten möchten.

Der etwas anmaßend klingende Titel des Buches wird im Untertitel erheblich eingegrenzt. Es heißt dort einschränkend »Begründung und Dokumentation eines literarischen Experiments«. Damit ist der Ansatz der Publikation insgesamt treffender charakterisiert. Das Buch ist zweigeteilt: Auf gut einhundert Seiten werden die theoretischen Grundlagen eines »literarisierenden Unterrichts« dargestellt; die anderen hundert Seiten beschreiben die speziellen Voraussetzungen, den Verlauf und die Ergebnisse des »Experiments«, genauer der Fallstudie.

Der Ausgangspunkt ist sehr breit gewählt. Relativ ausführlich werden Ausgangs- und Bezugspunkt für die Begründung des eigenen Konzepts beschrieben: »Lesen und Literatur am ›Ende der Gutenberg-Galaxis‹« und »Lesen und Literaturunterricht« fassen in knapper, problemorientierter Weise Positionen zum Lesen in der Gesellschaft allgemein und in der Schule speziell zusammen, ohne im Einzelnen neue Aspekte anbieten zu wollen. Sie sind eher durch die problemorientierte Bewertung durch den Autor interessant. Sie dienen vor allem der Begründung dafür, warum Lesen als kulturelle Praxis erhalten bleiben soll. In seinen »Umrisse(n) eines veränderten Literaturunterrichts« plädiert Maiwald nicht für eine äußerlich bleibende Modernisierung des Literaturunterrichts, sondern fordert »eine neue Zielbestimmung und grundlegend andere methodische Wege für den Umgang mit dem hergebrachten Gegenstand, Literatur in ihrer geschriebenen Form« (S. 24). Er verpflichtet den Literaturunterricht auf das Lesen komplexerer Literatur und widerspricht damit indirekt den Vertretern des »textnahen Lesens«, die umfangreiche Literatur zugunsten einer tieferen Auseinandersetzung mit überschaubaren Texten bzw. Textteilen bevorzugen wollen.

Zur Begründung
des Literarisierungskonzepts

Maiwald prüft drei literaturdidaktische Zielbestimmungen: den Ansatz Krefts über die Entwicklung von Kognition, Moral und Diskurs, das entschulte Lesen nach Pennac und das Konzept des Fremdverstehens mit besonderem Bezug auf Spinner, dem Maiwald am nächsten steht. Auf dieser Grundlage entwickelt Maiwald sein Zielkonzept der Literarisierung, das sich deutlich von literarischer Sachkunde oder Gesinnungserziehung abhebt und als zentralen Punkt »die Bewältigung literarischer Komplexität bzw. Alterität durch die lesenden SchülerInnen« (S. 36) ansetzt. Für Maiwald ist der wesentliche Literarisierungsaspekt die »Übersteigung gewohnter Wahrnehmungsroutinen in der Aneignung literarischer Alterität«, die eine Text-Leser-Relation meint, in der »literarische Diskrepanzerfahrungen« (S. 38) angeeignet werden. Maiwald versteht zusammenfassend unter Literarisierung »1) ausgehend vom privaten Lesen der SchülerInnen 2) durch literarische Diskrepanzerfahrungen 3) Aneignungen literarischer Alterität zu organisieren, 4) die die Fähigkeit und die Bereitschaft zum Lesen generell und zur Lektüre komplexerer literarischer Texte erzeugen bzw. steigern« (ebd.) will.

Um zu verdeutlichen, wie sich dieser Anspruch in der Praxis umsetzen ließe, entwickelt Maiwald im 4. Kapitel seine Vorstellungen über die »Modellierung literarischer Rezeptionsprozesse«, mit deren Hilfe er aufzeigt, wie die Beschreibung der Praxis des Lesens Jugendlicher mit angemessenen didaktischen Konsequenzen für die Entwicklung und Bereitschaft zum Lesen verbunden werden kann. Ziel dieses stark verdichteten Kapitels ist es,

Leseweisen, Texttypen und Lesegratifikationen in einer Weise [zu verbinden], die es gestattet die Privatlektüre sowie die problematische Unterrichtspraxis zu beschreiben und eine Alternative zu entwerfen: Eine gezielte Integration von Texten und Textumgangsformen soll Lesekompetenzen erweitern und Lesemotivation steigern. (S. 39)

Dabei könne nach Maiwald Lesen zwei grundsätzliche Funktionen erfüllen, deren Pole »Realitätsorientierung vs. Realitätssuspendierung« (S. 60) seien.

Ausgangspunkt ist zunächst die Beschreibung folgender, im Einzelnen sehr unterschiedlicher Bedingungen der Rezeption: Identität, Entwicklungsaufgaben und Lesen. Auf dieser Grundlage werden Ebenen bzw. Kategorien literarischer Rezeptionsprozesse beschrieben: zunächst die Ebenen der Textstrukturtypen (erlebbare Fiktion und Wirklichkeitsverweigerung), Rezeptionsmodi (fragmentarisch, mimetisierend, reflexiv-integrierend), Rezeptionsdispositionen (zwischen Substitution, Projektion und Introjektion) und Rezeptionswirkungen (Bestätigung, Anreicherung und Irritation) und danach die damit in Verbindung stehenden Kategorien, sich im Feld zwischen »erfahrungsseitig« und »erlebnisseitig« ansiedelnd. Auf dieser Grundlage entwickelt Maiwald ein Modell literarischer Rezeptionsprozesse (S. 54), das in wichtigen Teilen theoretisch mit Hilfe Berlynes Theorie der Neugiermotivation begründet wird. Ihre Bedeutung sieht Maiwald darin, dass sich das »Kernziel eines literarisierenden Unterrichts als gestufter Aufbau von literarischer Ambiguitätstolerenz bezeichnen« (S. 58) lässt. Durch das Ansetzen an in der Privatlektüre dominanten Rezeptionskategorien könne eine Basis für anspruchsvollere Lektüren geschaffen werden. Anders formuliert: »Die literarische Diskrepanzerfahrung als aufeinanderfolgende Lektüre thematisch ähnlicher Texte mit unterschiedlichem Alteritätspontenzial« (S. 60) sei das Hauptanliegen des literarisierenden Unterrichts. Und in einer näheren Erklärung dieses Grundgedankens heißt es an anderer Stelle:

Literarisierender Unterricht beinhaltet zwar den Nachvollzug bereits gewohnter Rezeptionsprozesse, erschöpft sich darin aber nicht. Angezielt wird ein schrittweiser Aufbau immer größerer Ambiguitätstoleranz als Fähigkeit, von Texten ausgehende Komplexität zu verarbeiten. Endziel ist die produktive Bewältigung von wirklichkeitsverweigernden, wahrnehmungsirritierenden Texten durch reflexiv-integrierendes Lesen. (S. 59)

Untersuchte literarische Texte

Kapitel 5 befasst sich mit der Textwahl und der Textsichtung. Maiwald verweist darauf, dass seinem Literarisierungskonzept zufolge die ausgewählten Texte zunächst die Möglichkeit zu einer tendenziell mimetisierenden und erfahrungsanreichernden Lektüre bieten sollten, um auf dieser Basis die Bereitschaft und Fähigkeit zur reflexiv-integrierenden Rezeption zu entwickeln. Seine gekoppelten Ausgangs- und Anschlusstexte stellt Maiwald in einem Lektüreangebot zusammen, etwa einerseits Simmels »Es muss nicht immer Kaviar sein« und andererseits Th. Manns »Felix Krull« oder Korschunows »Die Sache mit Christoph« als Ausgangstext und Plenzdorfs »Die neuen Leiden des jungen W:« bzw. Torbergs »Der Schüler Gerber« als »diskrepante Anschlusstexte«.

Bedingungen für die Auswahl ist 1. die Möglichkeit, Texte miteinander zu verbinden, die auf der einen Seite die affektive Lektüre auf die äußere Handlung richten und die auf der anderen Seite im Anschluss daran auf Grund der thematischen Komplexität und der sprachlich-ästhetischen Überformung Alterität bewusst machen, die 2. einen Vergleich der Inhaltsangaben erlauben und die 3. motiv- und themenähnlich sind. Damit vermeidet Maiwald die traditionelle Trennung der Literatur in »hohe« und »triviale«, weil diese werkästhetisch bestimmt sei, seine Kriterien dagegen funktional bzw. rezeptionsbezogen sind. Unterrichtsmethodisch ergeben sich für ihn folgende Konsequenzen für die Gestaltung des Unterrichts: Er favorisiert handlungs- und produktionsorientierende Verfahren und das literarische Gespräch, die aber erst in einem funktionalen Methodenverbund zur Wirkung kommen können und die die Spaltung zwischen diskursanalytischem und ergebnisorientiertem Lehren und Lernen als Grund für die Spaltung von Schul- und Privatlektüre aufheben.

Empirische Untersuchung

Der 2. Teil des Buches wendet sich den empirischen Fragen zu. Zunächst werden unter dem Alteritätsaspekt die dem Unterrichtsversuch zugrunde liegenden Texte von Irina Korschunow »Die Sache mit Christoph« und von Friedrich Torberg »Der Schüler Gerber« beschrieben und didaktische Konsequenzen abgeleitet, die im Kapitel »Darstellung der Unterrichtsstunden« ausführlich vorgestellt werden. Die empirische Basis bildet eine 10. Gymnasialklasse mit 30 SchülerInnen, die in ca. 15 Unterrichtsstunden über fünf Wochen hinweg nach dem »Modell« Maiwalds unterrichtet worden ist.

In der Auswertung und Reflexion benennt Maiwald kurz die Ergebnisse der Eingangserhebung zu den privaten Lesegewohnheiten, beurteilt die Lesetagebücher als eine Hauptform selbstständigen Arbeitens und die literarischen Gespräche und kommt in der Schlusserhebung zu dem pauschalen Ergebnis, dass drei Viertel der beteiligten SchülerInnen »eine kontrastiv begründbare Wertschätzung des thematisch und ästhetisch sperrigeren Textes« (S. 165) von Torberg entwickelten, während die Präferenz für Korschunows Text mit der leichteren Lesbarkeit begründet wird und sich daraus auch ableiten lässt, »dass Alterität in der Tat ein lesemotivationaler Hemmschuh« (ebd., S. 65) sein kann.

Die Frage, welche Erfolge das Literarisierungskonzept erbracht hat, wird von Maiwald differenziert beantwortet – keineswegs in einer überschwänglichen Hervorhebung der positiven Wirkungen der eigenen Fallstudie. Zu viele Bedingungen spielen eine Rolle, um eindeutig feststellen zu können, dass gerade dieses Vorgehen erfolgreich gewesen wäre, zumal, wie Maiwald selbst feststellt, »die Wahrnehmung schulischer Lektüreprozesse ganz stark von inhaltlich-thematischen Qualitäten des Textes abhängt« (S. 167), die »Kluft zwischen schulischem und privatem Lesen auch in diesem Unterricht« (S. 165) bestehen blieb und die Schüleräußerungen ausschließlich auf die Texte selbst bezogen sind, »während der unterrichtliche Umgang nicht als bestimmend für ihre [der SchülerInnen] Textwahrnehmung bewusst ist« (S. 168).

Maiwald bestätigt damit eine alte Erfahrungen: Ein derartiges »Experiment« kann nur partielle Ergebnisse angeben, die eher die Richtung eines anderen, eben, wie er sagt, »literarisierenden« Unterrichts andeuten, nicht aber in einem relativ kurzen Zeitraum Entwicklungen der Rezeptionskompetenzen der SchülerInnen nachweisen, da die »Verringerung der Kluft zwischen Privat- und Schullektüre als Teilaspekt eines literarisierenden Unterrichts nur im Rahmen einer umfassend veränderten Praxis geleistet werden kann« (S. 170).

Abschließend unterbreitet Maiwald einen zusammenfassenden Vorschlag für die praktische Umsetzung literarisierenden Unterrichts in Gestalt eines »Makromodells«. Es umfasst sieben Prozessphasen, in denen der Weg vom »entschulten Lesen« über bewusst wahrgenommene Diskrepanzerfahrungen zum »freieren« Lesen auf höherem Niveau beschritten wird.

Probleme

Maiwalds Buch hinterlässt einen zwiespältigen Eindruck. Es imponiert der Anspruch, ein neues Konzept vorstellen zu wollen, wie das Lesen komplexerer Prosatexte qualifiziert und damit durch den Literaturunterricht ein Beitrag zur Lesekultur geleistet werden kann, die in der Mediengesellschaft teilweise wegzubrechen droht. Zudem ist hervorzuheben, dass das Buch nicht nur Postulate aufstellt, sondern Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung eines »literarisierenden Unterrichts« – eine etwas problematische und nicht ganz einsichtige Begriffsbezeichnung – vorstellt und sehr differenziert, auch selbstkritisch kommentiert. Der unmittelbare Praxisbezug – nicht nur im Hinblick auf die erläuterte empirische Erprobung im Unterricht – ist ein weiterer Vorzug der Publikation, auch wenn die empirische Basis für übergreifende Schlussfolgerungen sehr begrenzt erscheint.

Allerdings behält man beim Lesen die kritische Distanz, die durch den Buchtitel und durch die eingangs geforderte neue Zielbestimmung und die angemahnten grundlegend anderen methodischen Wege für den Umgang mit dem Buch entsteht und auch erhalten bleibt. Betrachtet man den theoretischen Exkurs des Autors, entdeckt man viel Bekanntes, verfolgt aber dennoch mit Interesse, wie diese Positionen der Begründung des Literarisierungskonzepts dienstbar gemacht werden, auch wenn die Auswahl der Bezugskonzepte von Kreft, Pennac und im Wesentlichen von Spinner zunächst aus den sehr viel breiteren literaturdidaktischen Diskursen etwas willkürlich wirken, weil auf andere Konzepte nicht eingegangen wird. Lenkt man die Aufmerksamkeit auf die im Vergleich zur vorigen Publikation Maiwalds (1999) verkürzt dargestellte empirische Untersuchung, wird man einen gelungenen und anregenden Unterrichtsversuch zur Kenntnis nehmen können, der bekannte Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtens und des literarischen Gesprächs sinnvoll und konsequent integriert, aber des verhältnismäßig großen theoretischen Aufwandes in allen Zügen vielleicht nicht bedurft hätte. Letztlich schimmert immer wieder das altbekannte didaktische Prinzip »Vom Einfachen zum Komplizierten« durch, allerdings rezeptionstheoretisch und didaktisch aufwändig spezifiziert.

Das Anregende liegt einerseits in der modellhaften Bündelung theoretischer Teilkonzepte in dem Literarisierungsvorschlag und in der empirischen Überprüfung, andererseits in den genauen Beobachtungen und differenzierten Wertungen theoretischer Positionen und empirischer Erfahrungen.

Literatur

Abraham, Ulf: Lesarten – Schreibarten. Formen der Wiedergabe und Besprechung literarischer Texte. Stuttgart: Klett 1994.

Abraham, Ulf: Literatur, Sozialisation und literarisches Lernen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1998.

Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd. 3: Umgang mit Literatur. Stuttgart: Klett 1994.

Kämper-van den Boogaart, Michael: Schönes schweres Lesen. Legitimität literarischer Lektüre aus kultursoziologischer Sicht. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag 1997.

Maiwald, Klaus: Literarisierung als Aneignung von Alterität. Theorie und Praxis einer literaturdidaktischen Konzeption zur Leseförderung im Sekundarbereich. Frankfurt/M. u.a.: Lang 1999.

Paefgen, Elisabeth K.: Schreiben und Lesen. Ästhetisches Arbeiten und literarisches Lernen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1996.

Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart / Weimar: Metzler 1999.

Prof. Dr. Hartmut Jonas
Ernst Moritz-Arndt Universität Greifswald
Institut für Deutsche Philologie
Rubenowstraße 3
DE - 17487 Greifswald

Ins Netz gestellt am 14.07.2004

IASLonline ISSN 1612-0442

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Redaktionell betreut wurde diese Rezension von Natalia Igl.

Empfohlene Zitierweise:

Hartmut Jonas: Literatur lesen lernen: Entwurf eines Literarisierungskonzepts. (Rezension über: Klaus Maiwald: Literatur lesen lernen. Begründung und Dokumentation eines literarischen Experiments. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2001.)
In: IASLonline [14.07.2004]
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