Angelika Buß

Der Deutschunterricht als Zulieferer für einen Arbeitsmarkt mit gewandelten Ansprüchen oder: Braucht das Fach eine neue Funktionsbestimmung?

• Hansjörg Witte, Christine Garbe, Karl Holle, Jörn Stückrath, Heiner Willenberg (Hg.): Deutschunterricht zwischen Kompetenzerwerb und Persönlichkeitsbildung. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2000. 354 S. DM 36,-.
  ISBN 3-896-76315-6.

In jüngster Zeit häufen sich Forderungen von Arbeitgebern und Wirtschaft gegenüber den Schulen: Man müsse den Jugendlichen angesichts knapper werdender Ressourcen, kompromisslosen Wettbewerbs und steigender Anforderungen berufsorientierte Kompetenzen bzw. Schlüsselqualifikationen vermitteln, die "in einer auf Transformation ausgerichteten Industriegesellschaft und in einer expandierenden, alle gesellschaftlichen Bereiche umfassenden Medienwelt" 1 Orientierung böten. Des Weiteren gelte es, Persönlichkeiten auszubilden, die sich rasch auf stets wandelnde Ansprüche einstellen könnten und Sozialkompetenz sowie kommunikative Befähigungen mitbrächten. Bei alledem scheint es sich um ein allgemeingesellschaftlich konsensfähiges Bildungsziel zu handeln, das der Vermittlung von Inhalten und Faktenwissen weniger Bedeutung beimisst als dem Struktur- und Methodenwissen. Vor allem scheint das Interesse den Verfahren der Wissensaneignung und -verarbeitung zu gelten.

Auch der Deutschunterricht hat sich diesen Forderungen zu stellen und Antworten auf die Frage zu finden, welchen Beitrag das Fach zur Vermittlung der geforderten Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale leisten kann und ob bzw. inwiefern sich ein solcher Beitrag mit der traditionellen Aufgabe des Deutschunterrichts, die Persönlichkeitsbildung der Schüler zu fördern, verträgt. Dass man eine Spannung zwischen beiden Aufgaben vermutet, zeigte bereits der Titel des Lüneburger Germanistentag 1999: "Deutschunterricht zwischen Kompetenzerwerb und Persönlichkeitsbildung".

Im Zentrum der aktuellen Kontroverse um den Deutschunterricht stehe – so Jürgen Wolff im Vorwort des im letzten Jahr erschienenen Tagungsbandes – vornehmlich ein an der Vermittlung der deutschen Literatur orientierter Deutschunterricht, der angesichts der Forderungen zukünftiger Arbeitgeber in den Augen der Öffentlichkeit zunehmend an Legitimation verliere (vgl. S. IX). Wolle man die Schüler mit den nötigen Kompetenzen 2 ausbilden – so die Forderungen allerorts –, müsse ein prozessorientierter Deutschunterricht unmittelbar anwendungsbezogene Qualifikationen stärken und darum den Arbeitsbereichen des mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauchs, den neuen Medien und einer berufsorientierten Methodenkompetenz gegenüber der Vermittlung der deutschen Literatur mehr Gewicht zukommen lassen.

Allerdings, so Wolff, begebe sich ein Deutschunterricht, der die Rolle des Zuarbeiters für den >Standort Deutschland< annimmt, in Gefahr, den traditionellen Ansprüchen des Fachs und dem Erziehungsauftrag nicht mehr gerecht zu werden. Es gelte folglich Wege zu finden, die "Perspektiven für die Konzeption eines Deutschunterrichts im Horizont der neuen Medien und der berufsbezogenen Kompetenzen [aufweisen], ohne dass dadurch die fachspezifischen und erzieherischen Aufgaben des Deutschunterrichts in Frage gestellt würden" (S. X).

Die im letzten Jahr in einem übersichtlich zusammengestellten Tagungsband 3 erschienen Vorträge reflektieren das Bemühen von Fachwissenschaftlern und Didaktikern, mit den an den Deutschunterricht herangetragenen Forderungen umzugehen. Unabhängig von den einzelnen Sektionen 4 zeigen die Referenten unterschiedliche Reaktionen auf die öffentliche Diskussion:

1. Sie ignorieren die Debatte und setzen andernorts begonnene Diskurse fort.
2. Sie weisen die Forderungen dezidiert zurück.
3. Sie erkennen die Forderungen an und stellen dar, wie die geforderten Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale im herkömmlichen Deutschunterricht und an traditionellen Unterrichtsgegenständen ausgebildet werden können.
4. Sie erkennen die Forderungen an und zeigen, welche neuen Wege der jeweilige Deutschunterricht beschreiten sollte, um ihnen gerecht zu werden.

Im Folgenden sollen exemplarisch Beiträge besprochen werden, die sich den vier Gruppen zuordnen lassen. Hierzu werden auch sektionsübergreifende Beiträge herangezogen. Zu prüfen ist jeweils – sofern möglich –, ob bzw. welche der geforderten Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale die Referenten auszubilden bereit sind und in welchem Verhältnis sie zur allgemeinen Persönlichkeitsbildung des Schülers stehen. Ferner gilt es zu untersuchen, ob es in den Beiträgen zu einer hinreichenden didaktischen Reflexion der auszubildenden Kompetenzen bzw. personalen Fähigkeiten kommt und ob die – sofern formulierten – methodischen Vorgehensweisen sich hierzu eignen.

1. Von der Bedeutung literarischen Lesens
Oder: Wie man gesellschaftliche Diskurse ignorieren kann

Elisabeth Paefgen hält in ihrem Beitrag "Lesen von Literatur als sprachästhetische Basisqualifikation des Deutschunterrichts" ein engagiertes, jedem Germanisten sicherlich sympathisches Plädoyer für den Literaturunterricht. Dabei spricht sie sich für einen Literaturunterricht aus, der anhand moderner Texte und neuerer "nicht abgesicherter Literatur" 5 das gründliche (Wenig-)Lesen übt. Ihre Forderungen sind keineswegs neu und seit dem Symposium Deutschdidaktik 1996 unter dem Begriff "Textnahes Lesen" in die Literaturdidaktik eingegangen. 6 Neu ist hingegen der Begründungszusammenhang, in den Paefgen ihre Thesen stellt. Statt wie andernorts Roland Barthes 7 ist es nun der amerikanische Literaturwissenschaftler Robert Scholes, dessen Positionen herangezogen werden, um den Umgang mit Literatur zu legitimieren. 8 Dabei funktionalisiert sie Scholes gezielt in ihrem Sinne, wenn sie seine Aussagen ausschließlich auf literarische Texte bezieht, während Scholes die Lesefähigkeit auf alle Textsorten und Medien ausgedehnt wissen will.

Auf die aktuelle Debatte reagiert Elisabeth Paefgen jedoch nicht. Zwar formuliert sie mit ihrem "Kontrastprogramm zum aktuellen Schnelligkeits-Ideal" 9 eine deutliche Gegenposition zu jenen computerinteressierten DeutschdidaktikerInnen, denen es darum geht, "die schnellen Schreib-, Bild-, Produktions- und Rezeptionsmöglichkeiten des Computers auch im literarischen Teil des Deutschunterrichts zu nutzen und das Lesen von gedruckten Texten nicht mehr als einzige Form zu akzeptieren, durch die literarische Kenntnisse erworben werden können" (S. 199). Allerdings erbringt sie keinen konkreten Nachweis für den Nutzen ihres Konzepts. Dies wird auch nicht durch die exemplarische gründliche Lektüre eines Schülertextes geleistet.

Dass sich ein Literaturunterricht durch das Leitprinzip des Kompetenzerwerbs definieren soll, muss für Vertreter eines Faches, das sich traditionell dem direkten Anwendungsbezug verweigert, verständlicherweise eine Provokation darstellen. Denn in einem Literaturunterricht, der vornehmlich auf Kompetenzerwerb aus ist, dienen die Unterrichtsgegenstände lediglich als Objekte zum Training von Verfahren und nicht der ästhetischen Erziehung. Elisabeth Paefgen formuliert Bedenken dieser Art jedoch nicht. Sie reagiert auf die aktuelle Debatte, indem sie diese schlicht ignoriert. Auch wenn es sich hierbei um eine grundsätzlich nicht unkluge Strategie handeln mag, bleibt anzumerken: Will der Deutschunterricht den Umgang mit bewährten Gegenständen legitimieren – und dazu ist er angesichts aktueller Debatten immer wieder gezwungen –, ist eine Bezugnahme auf die konkreten Forderungen erforderlich, entweder in Form einer begründeten Zurückweisung oder durch den Nachweis vom Nutzen der traditionellen Unterrichtsgegenstände und -verfahren. 10 Eine solche Bezugnahme wäre im vorliegenden Fall um so wünschenswerter gewesen, als es sich bei Paefgens Ausführungen explizit um einen Beitrag im Rahmen einer solchen Debatte handelt.

2. Will der Deutschunterricht >Surfer-Subjekte< ausbilden?
Oder: Über den kritischen Umgang mit der Forderung nach bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen

Hansjörg Witte und Hubert Ivo teilen in ihren sektionsübergreifenden Beiträgen 11 zu so genannten >bildungspolitischen Kontroversen< Befürchtungen angesichts der geforderten Persönlichkeitsmerkmale, die, so Witte, "längst von den standortsichernden Pragmatikern definiert und besetzt" 12 worden seien. Das Ergebnis eines Unterrichts, der sich konsequent an den Bedürfnissen des Arbeitsmarkts orientiere und vornehmlich Anpassungsfähigkeit, Risikobereitschaft und Innovationsliebe ausbilde, sei ein konsensfähiges und kompromissbereites Surfer-Subjekt ohne historische Verantwortung: "[S]tatt im aufrechten Gang die ihm eigene Haltung zu finden, wird es nun balance-orientiert; statt zielstrebig und strategisch auf Geschichte einzuwirken, bleibt es auf seine eigenen Bewegungen hin zentriert; statt in historischer Verantwortung gewinnt es im Spiel seinen Charakter". 13 Dies jedoch, darin sind sich beide einig, könne nicht Aufgabe der Schule sein, zumal sich eine deutliche Diskrepanz zum Bildungs- und Erziehungsauftrag zeige. Denn:

• Es sei, so Witte, Aufgabe der Schule bzw. der Lehrer, bereits angelegte Persönlichkeiten zu fördern, Schüler "als eigenständige Persönlichkeiten ernst zu nehmen, sie stärkend, schützend, fördernd, aber auch fordernd und ihnen Widerstände setzend zu begleiten." 14 Eine ausschließlich an den Kriterien "Verwertbarkeit und Nützlichkeit" (S. 327) orientierte Erziehung widerspräche dieser pädagogischen Aufgabe maßgeblich, da sie zur Missachtung persönlicher Anlagen führe.
• Eine Gesellschaft brauche neben konsensfähigen, kompromissbereiten Individuen auch unangepasste Persönlichkeiten, "die uns darauf aufmerkam machen, dass Normen einen gefährlichen Zug entwickeln können" (330). Schule dürfe sich daher nicht auf ein Persönlichkeitsbild festlegen, schon gar nicht ausschließlich auf das der Unternehmenskultur.
• Menschen haben das Recht, sich bewusst gegen die Erfolg versprechenden Wege zu entscheiden; die Gesellschaft solle – so Ivo unter Bezugnahme auf Forrester – "jedem die Freiheit lassen, bei klarem Verstand und mit einer gewissen Würde, auch wenn man zu den Verlierern zählt, selbst (...) zu bestimmen, wo man steht." 15

So beklemmend die Visionen und einleuchtend die Argumente zu sein scheinen, sie gehen z.T. doch von falschen Prämissen aus, denn:

• Schule sollte zwar als Schutzraum für Kinder und Jugendliche fungieren und vorhandene Persönlichkeitsmerkmale fördern, doch kann eine Lehrperson beispielsweise ausgeprägtes Einzelgängertum guten Gewissens fördern, wenn sie zukünftige Probleme voraussieht? Ist es nicht auch Aufgabe der Schule, auf das Leben vorzubereiten? Schule wird den tendenziellen Einzelgänger sicherlich nicht zum Gruppendynamiker machen wollen bzw. können, nur weil er mittels Gruppenarbeit zur Teamfähigkeit ausgebildet werden soll. Dennoch hat Schule auch die Aufgabe, Schüler auf möglichst vielfältige Weise zu fördern und Möglichkeiten zur Weiterentwicklung zu geben.
• Nicht jeder konsensfähige Mensch muss diese Fähigkeit unter allen Umständen unter Beweis stellen. Kompromissbereitschaft, also die Fähigkeit, sich unterschiedlichen Positionen annähern zu können, bedeutet nicht notwendigerweise, dass kritisches Reflexionsvermögen außer Kraft gesetzt wird.
• Menschen können sich erst dann gegen "Erfolg versprechende Wege" entscheiden, wenn sie wissen, was unter selbigen verstanden wird. Dies wiederum bedeutet, dass man – sofern überhaupt möglich – entsprechende Wege aufzeigt. Eine Kenntnis solcher Wege erleichtert unter Umständen auch eine spätere "Rückkehr".

Sicherlich zielen Wittes und Ivos Beiträge gegen eine mögliche Festschreibung der erwähnten Persönlichkeitsmerkmale in Bildungskonzepten und Curricula. Insofern stellt ihre Kritik einen wichtigen Beitrag zur Sensibilisierung in der aktuellen Debatte bei. Allerdings scheinen beide auch den Einfluss der Schule auf die Persönlichkeitsbildung der Schüler zu überschätzen. Zu oft nämlich muss ein Lehrer erfahren, wie eingeschränkt seine Möglichkeiten, auf Verhaltensweisen von Schülern Einfluss zu nehmen – besonders im Vergleich zu denen der peers –, wirklich sind. Dennoch: Vielleicht kann man sich hier, wie so oft, auf einen Kompromiss einigen: Verdammen wir nicht prinzipiell die in den öffentlichen Debatten geforderten Persönlichkeitsmerkmale, nur weil sie in arbeitsmarktorientierten Situationen hilfreich sein können, denn sie sind dies auch darüber hinaus. Gleichzeitig sollten wir nach wie vor an pädagogischen Zielsetzungen – dazu gehört eben auch die Ausbildung von Kritikfähigkeit – festhalten. Besonders wichtig erscheint mir der von Ivo angesprochene und mit Hannah Arendts Worten skizzierte Aspekt der Diskurs-Aufgabe, der in der Schule nicht aus dem Blickwinkel geraten darf. Schule hat nämlich auch die Aufgabe, dem Traditionsverlust entgegenwirken, denn "[w]ir sind in der Gefahr zu vergessen, und solch Vergessen würde – ganz abgesehen von den Inhalten selbst – bedeuten, daß rein menschlich gesprochen, wir uns selber einer Dimension berauben würden, der Tiefendimension im menschlichen Dasein" (S. 335).

3. Goethes Werther und sein Nutzen für die zukünftigen Arbeitnehmer
Oder: Wie man auch mit den Forderungen nach der Ausbildung von Kompetenzen umgehen kann

Karlheinz Fingerhuts in der Sektion "Lesen" gehaltener Vortrag mit dem Titel "Man erblickt nur, was man schon weiß und versteht. Über die Modellierung literarischer Texte für den >Erwerb sprachlicher und kultureller Kompetenzen<" 16 ist ein gutes Beispiel dafür, wie die Didaktik produktiv mit den Forderungen nach Kompetenzerwerb umgehen kann: indem sie nämlich zeigt, wie der Deutschunterricht zur Ausbildung geforderter Kompetenzen beitragen kann, ohne die herkömmlichen Bildungsinhalte zu verwerfen. 17

Fingerhut gibt zunächst einen Überblick über die tatsächlichen Forderungen, die an den Deutschunterricht gestellt werden und kommt dabei zu der Erkenntnis, dass Rahmenpläne und "Abnehmer" der Schule unterschiedliche Kompetenzen vom Deutschunterricht einklagen: Während der Rahmenplan Nordrhein-Westfalen die Ausbildung sprachlicher, kultureller, ästhetischer, ethischer und methodischer Kompetenzen durch den Deutschunterricht gesichert wissen will, erhoffen sich zukünftige Arbeitgeber vor allem die Förderung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit: "Nicht ethische Orientierung durch den Umgang mit Literatur, sondern ins Arbeitsleben übertragbare Qualifikationen sollen erworben werden. [...] Dem Fach Deutsch wird – nicht wegen der kulturellen Relevanz literarischer Gegenstände, sondern wegen der Sprachabhängigkeit dieser Schlüsselqualifikationen – eine Leitfunktion unter den Schulfächern zugewiesen" (S. 99).

Fingerhut steht diesen Forderungen keineswegs ablehnend gegenüber. Seine eher aufgeschlossene Haltung resultiert aus seiner Skepsis gegenüber dem herkömmlichen Literaturunterricht mit seiner >Zuschreibung einer wirkmächtigen Botschaft<, welche die Schüler ohnehin nur "mit einschlägiger Hilfsliteratur und nahezu ohne Lektüre" (S. 100) beziehen: "Eine eigenständige >sprachliche Darstellungs- und Deutungskompetenz, Analyse- und Vermittlungskompetenz< [...] wird durch die Praxis der schulischen Textinterpretation also eher vorgegaukelt als wirklich gefördert" (S. 101).

Einen Ausweg verspricht sich Fingerhut von der "Verankerung der schulischen Arbeit an literarischen Texten in einem neu verstandenen Sprachunterricht" (S. 100). Dass es hierbei zu keiner einseitigen Funktionalisierung des Literaturunterrichts kommt, stellt Fingerhut deutlich heraus. Denn im integrierten Sprach-Literaturunterricht sei "auch der Weg zu einer authentischen und subjektiven Lektüre literarischer Werke möglich, vielleicht sogar leichter zu gehen als über die wissenschaftlich gesicherte Werkinterpretation, die die LehrerInnen verwalten" (S. 102). 18

Im Folgenden macht sich Fingerhut daran, die Rede von Qualifikationen und Kompetenzen "fachdidaktisch zu gegenstand-spezifischen Operationen klein[zuarbeiten]" (S. 100f). Zentrale Lernziele seiner Operationen an Goethes Werther sind die Schärfung der ästhetischen Wahrnehmung, der Aufbau von Sprachbewusstheit, das Durchdenken von Alternativen zum Geläufigen und Selbstreflexion. Hierzu wählt Fingerhut drei sprachzentrierte Operationen: die Nachschrift aus dem Gedächtnis, die Lesern den "beim Zuhören aufgebauten Bezug [...] zum Text" (S. 105) vor Augen führen soll; die reflektierende Text-Paraphrase, mit deren Hilfe das "eigene Nachdenken" (S. 106) über den Text gefördert werden soll, und die Klärung von Gefühlsbegriffen, anhand derer die Schüler die "sozialen Bewertungen von Gefühlen" (S. 109) erkennen sollen.

So subjektivistisch diese Aktivitäten zunächst anmuten dürften, sie führen zur Untersuchung der "kulturellen Bestimmtheit unserer Vorstellungen und der historischen Dimension unserer Begriffsbildung" (S. 107). Die Lernenden erhalten einen Einblick in gegenwärtige Sprachverwendung und können so zu einem reflektierteren Umgang mit Sprache geführt werden. Dem skeptischen zukünftigen Arbeitgeber, der die Nützlichkeit der durchgeführten Aktivitäten vielleicht nicht ohne weiteres einsieht, sei noch gesagt: "Die Verbindung, die der integrierte Deutschunterricht zwischen Language- und sozialer Awareness stiftet, ist als Qualifikation beschreibbar, die begriffsanalytischen Operationen sind transferierbar auf die Arbeit an nichtliterarischen Texten" (S. 112).

Fingerhuts Ansatz macht deutlich, dass sich der Anspruch von Literatur nicht auf eine instrumentelle Rolle reduzieren lassen muss. Ein bisschen wehmütig mag es dennoch stimmen, wenn er den "Bildungserwerb des Kanontextes" durch den "Qualifikationserwerb am Kanontext" (S. 105) ersetzen will, zumal nicht jeder traditionelle Literaturunterricht auf die von ihm resignativ skizzierte Weise erfolgt. Und: Manch Pädagoge, der seinen Erziehungsauftrag ernst nimmt, mag sich da fragen, weshalb die ethische Dimension literarischer Texte ungenutzt bleiben soll.

Dennoch stellt der verbundene Sprach-Literaturunterricht sicherlich einen geeigneten Weg dar, mit dem sich angesichts der gegenwärtigen Entwicklungen der Deutschunterricht legitimieren lässt. Dieser erfordert Lehrkräfte, die bereit sind, alte, von aufbereiteten Unterrichtsmaterialien gesäumte Wege zu verlassen und mit Kompetenz und zeitlichem Aufwand neue zu beschreiten. Auch die Ausbildung ist hier gefragt: Angehende Lehrer brauchen verstärkt Anleitung in diesem Umgang mit Texten; ob Universitäts- und Studienseminare dies gegenwärtig leisten, ist fraglich.

4. Von der Notwendigkeit einer Medien-Schrift-Kompetenz
Oder: Neue Medien auf Kosten der ästhetischen Erziehung?

In ihrem Beitrag "Lernziel >Medien-Schrift-Kompetenz< im Deutschunterricht" demonstriert Inge Blatt 19 eine weitere Art, wie mit den Forderungen nach Kompetenzerwerb und Persönlichkeitsbildung umgegangen werden kann. Sie zeigt auf, welche neuen Wege der Deutschunterricht vor allem im Umgang mit den Medien beschreiten sollte, um den an ihn erhobenen Forderungen Rechnung zu tragen. Neue Medien, so Blatt, dürften nicht "künstlich" aus dem Unterricht ferngehalten werden, denn "[d]amit würde der Deutschunterricht in den Augen der Gesellschaft nicht nur unglaubwürdig, sondern wir würden uns auch entscheidender Chancen begeben" (S. 220f). Allerdings gelte es angesichts der Tatsache, dass das bloße Bedienen von Geräten oft per se bereits als Legitimation gelte, einen unreflektierten Einsatz der neuen Medien zu vermeiden. Statt dessen bestehe die dringende Notwendigkeit eines zielgerichteten didaktischen Rahmens:

Bewährte didaktische Prinzipien bleiben auch gültig, wenn neue Medien als Lerngegenstand oder Mittel in den Unterricht einbezogen werden sollen. Es ist nach wie vor Grundlage professionellen didaktischen Handelns, die institutionellen Bedingungen zu klären, die Ausgangslage der Lernenden zu erheben, Lehr-Lern-Ziele zu bestimmen, den Lerngegenstand exemplarisch zu analysieren und Vermittlungsvariablen festzulegen sowie eine Erfolgskontrolle durchzuführen. (216f)

Inge Blatt legt nun ein didaktisches Konzept für einen Teilbereich der Medienkompetenz vor, zu deren Vermittlung der Deutschunterricht einen Betrag leisten könne, nämlich der Medien-Schrift-Kompetenz. Diese beschreibt sie als Kernkompetenz, die materielle Kenntnisse und Fertigkeiten sowie formale und personale Fähigkeiten umfasse und von Schülern höherrangige und ausbaufähige Lese- und Schreibfähigkeiten erfordere. Der Erwerb dieser Kompetenz soll Lernende in ihrem Umgang mit Medien befähigen, sich das neue Internetvokabular anzueignen, sich mit der >Netiquette<, den Gepflogenheiten des Internets, vertraut zu machen, Hypermediastrukturen zu erkennen und Programme zum Schreiben, Kommunizieren und Surfen im Internet zu bedienen (vgl. S. 214). Für das Lernziel Medien-Schrift-Kompetenz legt Blatt ein "Bausteinsystem", das die folgenden Teillernziele für die Klassenstufen 1-7 vorsieht:

• ab Klasse 1: Textproduktion mit einem Textverarbeitungsprogramm
• ab Klasse 3: Informieren mit Hypermedia (Internetbrowser, CD-Rom)
• ab Klasse 5: Informieren aus Web-Seiten im Internet
• ab Klasse 7: Produzieren von Hypermedia mit einem HTML-Programm

So revolutionär dieses Konzept des Deutschunterrichts im Vergleich zu alt hergebrachten Lehr-Lerninhalte erscheint: Konstitutiv für Blatts didaktisches Konzept ist, dass sie "traditionellen" Verfahren und Methoden nicht nur weiterhin ihr Recht zugesteht, sondern diese als zwingend notwendige Voraussetzungen für die Ausbildung der Medien-Schrift-Kompetenz erachtet. So werde erst über leserbezogenes Schreiben im Unterricht, Ausdrucks- und Formulierungsübungen oder Aufgaben zum Textverstehen das Lernziel "Kommunizieren mit elektronischen Medien" erreicht. Und um die zur Bedienung von Suchmaschinen notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten zu vermitteln, dienen beispielsweise "Wortschatzübungen, das Bilden von Oberbegriffen, Rechtschreiblernen und Aufgaben zur Erfassung der Unterschiede von menschlichem und maschinellem Sprachhandeln". 20 Durch ähnlich traditionelle Verfahren könne man fehlerhaften Texten, ziellosem "Linken" durch elektronische Bücher und dem wenig zufriedenstellenden Umgang mit Suchmaschinen vorbeugen. 21

Die Stärke dieses Diskussionsbeitrags liegt sowohl in dessen Systematik als auch in der realistischen Einschätzung, dass neue Medien alte nicht vertreiben (müssen). 22 Zudem berücksichtigt Inge Blatt sowohl den Aspekt des Kompetenzerwerbs als auch den der Persönlichkeitsbildung, obgleich die Anmerkungen zu letzterem sehr allgemein bleiben. Will man den Bereich der ästhetischen Erziehung nicht zu dem der Persönlichkeitsbildung zählen, so wird deutlich, dass dieser offenbar nicht zum integralen Bestandteil des skizzierten Deutschunterrichts zählt. In einem den neuen Medien gewidmeten Beitrag mag dies nicht weiter verwundern und zukünftigen Arbeitgebern nicht wirklich als Manko erscheinen; dennoch gibt ein so verstandener Deutschunterricht einen traditionellen Anspruch auf.

Hierin wird nicht der Grund dafür liegen, dass Blatts Konzept noch keinen Weg in den alltäglichen Deutschunterricht gefunden hat. Ein Problem könnte darin bestehen, dass unklar ist, auf Kosten welcher Lehr- und Lernziele die dargestellten Kompetenzen ausgebildet werden sollen. Weitere Hürden dürften in mangelnden institutionellen Voraussetzungen – zu wenig nutzerfreundlich eingerichtete Rechner, keine institutionalisierte technische Betreuung – und in der für diese Prozesse unzureichende Ausbildung der Lehrer liegen. Diese nämlich haben es vielfach nicht gelernt, sich die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien für die Ziele und Inhalte ihres Faches zu erschließen.

Fazit

Die vorangegangenen Ausführungen sollten deutlich gemacht haben, dass ein an der Ausbildung von Kompetenzen und bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen orientierter Deutschunterricht sowohl Chancen als auch Gefahren birgt. Dies gilt besonders im Hinblick auf die Aufgabe, zur Persönlichkeitsbildung der Schüler beizutragen.

Generell bleibt festzuhalten, dass es notwendig ist, sich auf eine Diskussion über die Funktionsbestimmung des Deutschunterrichts einzulassen. Erforderlich ist dazu keineswegs eine generelle Euphorie gegenüber den von außen herangetragenen Forderungen, wohl aber ein bewusster Reflexionsprozess, der durchaus auch zum Festhalten an tradierten Erziehungsaufträgen und Gegenständen führen kann. Dabei gilt es zu berücksichtigen, dass Bildung und Erziehung weder einseitig auf ständigen Wechsel ausgerichtet noch auf verpflichtende Tradition reduziert werden dürfen.

Essentiell im Rahmen der Debatte erscheint mir die Notwendigkeit einer neuen Bildungstheorie, wie sie auch von Inge Blatt gefordert wird. Ohne eine solche wissenschaftliche Aufarbeitung der Debatte bleibt das pädagogische Konzept der Schlüsselqualifikation "modischer und rhetorischer Diskurs ohne wissenschaftliche Solidität, aber auch ohne bildungstheoretische und ethische Legitimation." 23 Die Fachdidaktik ist also gefordert. Sie muss die pädagogische und bildungspolitische Offensive für lebenslanges Lernen ergänzen durch bildungstheoretische Orientierungen, die neben Theorien des Gegenstands und seiner gesellschaftlichen Relevanz auch "normative Prinzipien und Vorstellungen über den zu erreichenden Soll-Zustand" 24 beinhalten. Im Rahmen einer solchen Debatte wäre darauf zu achten, dass die Fachdidaktik unter dem Reformaspekt zu keiner generalistischen Wissenschaft wird, die didaktische Auswahlentscheidungen reduziert auf die Durchforschung der Gegenstände in Bezug auf daran zu erwerbende Kompetenzen. Inhaltliche Auseinandersetzungen mit Vorstellungen, Modellen und Deutungsmustern dürfen ebenso wenig verdrängt werden wie die ästhetische Erziehung. Ob sich all diese Ansprüche in einem Deutschunterricht überhaupt vertragen und wie die Ausbildung des Deutschlehrers von morgen auszusehen hat, sind in diesem Zusammenhang dringliche Fragen, auf die Fachdidaktiker Antworten zu finden haben.

Literatur:

• Belgrad, Jürgen / Fingerhut, Karlheinz (Hg.): Textnahes Lesen. Annäherungen an Literatur im Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998.
• Paefgen, Elisabeth K.: Schreiben und Lesen. Opladen 1996.
• Witte, Hansjörg / Garbe, Christine / Holle, Karl / Stückrath, Jörn / Willenberg, Heiner (Hg.): Deutschunterricht zwischen Kompetenzerwerb und Persönlichkeitsbildung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2000.

Angelika Buß
Humboldt-Universität Berlin
Philosophische Fakultät II
Institut für deutsche Literatur und ihre Didaktik
Unter den Linden 6
D-10099 Berlin

Ins Netz gestellt am 14.08.2001

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Anmerkungen

1 Jürgen Wolff: Vorwort. In: Hansjörg Witte u.a. (Hg.): Deutschunterricht zwischen Kompetenzerwerb und Persönlichkeitsbildung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2000, S. IX.   zurück

2 Zur genauen Definition des Begriffs "Kompetenz" vgl. Heiner Willenberg: Kompetenzen brauchen Wissen. Teilkompetenzen beim Lesen und Verstehen. In: Hansjörg Witte (Anm. 1), S. 77.   zurück

3 Die Publikation verzichtet leider auf die Dokumentation der im Anschluss an die Vorträge geführten Diskussionen. Ein Blick auf den Umfang des Bandes mit seinen 354 Seiten mag hier als Erklärung dienen.   zurück

4 Die Sektionsthemen entsprachen den grundlegenden Lernbereichen des Deutschunterrichts: Lesen, Schreiben, Neue Medien nutzen, Sprechen und Sprache reflektieren.   zurück

5 Elisabeth K. Paefgen, Lesen von Literatur als sprachästhetische Basisqualifikation des Deutschunterrichts. In: Hansjörg Witte (Anm. 1), S. 207.   zurück

6 Vgl. dazu: Jürgen Belgrad/Karlheinz Fingerhut (Hg.): Textnahes Lesen. Annäherungen an Literatur im Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998.   zurück

7 Elisabeth K. Paefgen: Schreiben und Lesen. Opladen 1996.   zurück

8 Paefgen bezieht sich hier auf dessen Werk: The Rise and Fall of English. Reconstructing English as a Discipline. New Haven/London: Yale University Press 1998.   zurück

9 Elisabeth K. Paefgen (Anm. 5), S. 204.   zurück

10 Vgl. dazu auch Fingerhuts Forderung: "Die Aufgabe der Literaturdidaktik ist es, will sie den Deutschlehrern im Kampf um Fachanteile beispringen, den Nachweis zu führen, dass es interessante Formen der Arbeit an literarischen Texten gibt, die Wesentliches zu den geforderten allgemeinen Qualifikationen beitragen." Karlheinz Fingerhut: "Man erblickt nur, was man schon weiß und versteht." Über die Modellierung literarischer Texte für den "Erwerb sprachlicher und kultureller Kompetenzen." In: Hansjörg Witte (Anm. 1), S. 99.   zurück

11 Hansjörg Witte: Zwei Reden. In: ders. (Anm. 1) S. 323-340. Hubert Ivo: Vermittlung von Kompetenzen als neuer Schlüsselbegriff des Bildungsdenkens – Voraussetzungen und Folgen. Ebd., S. 333-340. Es sei mir im Folgenden gestattet, die Thesen der beiden Aufsätze gemeinsam vorzustellen, zumal sie hinsichtlich ihrer Aussagen zur Persönlichkeitsbildung deutliche Gemeinsamkeiten aufweisen und einander ergänzen.   zurück

12 Hansjörg Witte (Anm. 11), S. 327.   zurück

13 Hubert Ivo (Anm. 11), S. 337.   zurück

14 Hansjörg Witte (Anm. 11), S. 327.   zurück

15 Hubert Ivo (Anm. 11), S. 338.   zurück

16 In: Hansjörg Witte (Anm. 1), S. 98-113.   zurück

17 Ossner präsentiert auf dem Gebiet "Sprache reflektieren" einen solchen Umgang mit der Debatte und ihren Forderungen.   zurück

18 Mit dieser kritischen Haltung distanziert sich Fingerhut nach eigenen Aussagen von Literaturdidaktikern wie Harro Müller-Michaels, "die vom traditionellen Begriff der Literatur her denken, die den Kunstwerken als ästhetischen Gebilden anthropologische oder gesellschaftliche Sinnhaftigkeit zuschreiben und aus dieser Zuschreibung dann einen allgemeinen Bildungswert ableiten" (S. 103). Mit seinem Konzept hingegen werde nach Gegenstandsbestimmungen gesucht, "welche helfen, die Textarbeit im Deutschunterricht als kognitive Arbeit an ästhetischen Gegenständen (und unter Benutzung ästhetischer Aneignungsweisen) mit dem Erwerb allgemeiner sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen zu verbinden" (ebd.).   zurück

19 In: Hansjörg Witte (Anm.1), S. 221-230.   zurück

20 Ebd., S. 218.   zurück

21 Blatt vernachlässigt neben der Frage nach dem Kompetenzerwerb keineswegs die der Persönlichkeitsbildung. Zwar erlerne ein Schüler auch über die Bedienung von Programmen personale Fähigkeiten wie Zutrauen zu sich selbst, Durchhaltevermögen, Zielstrebigkeit, Frustrationstoleranz und Kooperationsfähigkeit; allerdings sei die >eigentliche< Persönlichkeitsbildung nach wie vor besonders dem Umgang mit Literatur vorbehalten.    zurück

22 Vgl. dazu auch Elisabeth Paefgens These, nach der neue Künste die alten nicht abschaffen, sondern verändern. (Anm. 4), S. 201.   zurück

23 Annegrit Brunkhorst-Hasenclever: Orientierung an Schlüsselqualifikationen – Ein Modell für einen reformierten Deutschunterricht? In: Hansjörg Witte (Anm. 1), S. 349.   zurück

24 Christine Garbe: Die mediale Sozialisation von Kindern und Jugendlichen: Einige Überlegungen zu vermeintlichen Gewissheiten und den Grenzen unseres Wissens. In: Hansjörg Witte (Anm. 1), S. 192. Vgl. dazu auch Annegrit Brunkhorst-Hasenclever: "Der Auftrag der Fachdidaktik allerdings wäre es, ihr wissenschaftliches Selbstverständnis und ihren Forschungsauftrag gerade nicht auf Vermittlungstendenzen zu beschränken, sondern den Beitrag der Gegenstände, Themen und Texte zum Aufbau und zur Definition der Kompetenzen zu beleuchten." (Anm. 23), S. 348.   zurück