Neue Wege mittelalterlicher Mediengeschichte: Schultexte in Handschrift und Druck

Ziel der Arbeit

Im Fokus dieser zweibändigen Münsteraner Habilitationsschrift von 2006 steht die Frage, wie sich mittelalterlicher Schulunterricht nicht nur durch Rekonstruktion des Lektürekanons und der Schultypen, sondern auch anhand der Frage nach der Rolle von Schriftgebrauch im weitesten Sinne beschreiben lässt.

Dabei geht es vor allem darum, wie sich schriftliche Fixierung im Verhältnis zur mündlichen Wissensvermittlung darstellt. Was ermöglichte das Medium Schrift im mittelalterlichen Schulbetrieb? Wie beeinflusste die schriftliche Ausprägung des Schulbuches den mündlichen Unterricht und das Schüler-Lehrer-Gespräch (und umgekehrt)? Was kann aus den erhaltenen Überlieferungsträgern hinsichtlich der Gebrauchssituation und der ihr zugrunde liegenden Unterrichtskonzepte abgeleitet werden, auch wenn mündliche Abläufe nicht 1:1 schriftlich fixiert wurden?

Als Quellenbasis dienen Baldzuhn Texte, die häufig – auch volkssprachlich – für den Schulunterricht aufbereitet wurden und daher am Übergang »von mündlicher und schriftlicher, illiterater und literater Kultur« (S. 17) stehen: zum einen die Fabulae Aviani, anhand derer die Grundzüge des Anfängerunterrichts im Fach Latein nachgezeichnet werden, zum anderen die deutschen Übersetzungen der Disticha Catonis, die ebenfalls zu den Standardtexten des elementaren Lateinunterrichts zählten. Dabei wird bei der Analyse jeder Handschrift erneut die Frage gestellt, ob im konkreten Fall wirklich von einem Schulkontext auszugehen oder ob die Quelle in einer anderen Gebrauchssituation zu verorten ist.

Baldzuhn stützt seine Thesen auf die Autopsie von etwa 130 Fabulae Aviani und 120 Cato-Handschriften. Anhand der ersten Textgruppe und seiner Überlieferung rekonstruiert er die Entwicklung des Schulbuches im Allgemeinen, anhand der zweiten Textgruppe zeichnet er das Eindringen der Volkssprache in den Elementarunterricht nach. Beide Teiluntersuchungen werden mit einem Ausblick auf das Zeitalter des Buchdrucks beschlossen.

Ergebnisse

Grundlinien am Beispiel der Fabulae Aviani

Zunächst beschreibt Baldzuhn die Zeit vom 8. bis 11./12. Jahrhundert als »Zeit ohne Schulbuch«, in der sich die Fabulae Aviani längst seit der Spätantike als Anfängerlektüre etabliert hatten, die Überlieferung dennoch methodische Probleme aufwirft: Unterrichtsmaterialien sind Verbrauchsmaterialien, ihre Überlieferung ist entsprechend spärlich; einige Überlieferungsträger hingegen enthalten zwar Schultexte, sind aber aufgrund ihrer Ausstattung (z.B. durch aufwändigen Buchschmuck) als in der Unterrichtspraxis verwendetes Schulbuch auszuschließen. Infolge dieses Befundes unterscheidet er zwischen Schulhandschrift (= Handschrift mit Schulbuchtext) und Unterrichtshandschrift (= Handschrift, die im Unterricht verwendet wurde). Letztere sind häufig abgegriffen und zeichnen sich durch eine auf den Unterricht hinweisende Mitüberlieferung aus. Glossierung hingegen muss kein zwingender Hinweis auf eine Verwendung im Unterricht sein, wie Baldzuhn anhand der bestglossiertesten Handschrift (Trier, Stadtbibliothek, Codex 1092/1335) nachweisen kann, die aufgrund von Ausstattung und Format sicher keine Verwendung im alltäglichen Schulunterricht fand. Im Gegenteil: Wenig glossierte Unterrichtshandschriften deuten darauf hin, dass man auf eine »erst mündlich im Unterricht einzusetzende Vermittlungskompetenz … des Lehrers« setzte, während stark glossierte Prachthandschriften als Wissenskompendium für alle Bibliotheksbenutzer dienten, also vor allem außerhalb der Unterrichtssituation ihre Funktion erfüllten.

Das Spektrum der Textbearbeitung reicht von interlinearen Worterklärungen über Paraphrasen am Rand einzelner Verse und Erläuterungen zur Versaussage bis hin zu speziellen Zeichen, welche die syntaktischen Zusammenhänge erläutern. Häufig finden sich auch in der Benennung von Stilmitteln Hinweise zur rhetorischen Textanalyse.

Vollständige Prosaparaphrasierungen und komplette allegorische Auslegungen der Fabeln fehlen hingegen, die entsprechende Kompetenz des Benutzers wird vorausgesetzt.

Ab dem 11. Jahrhundert lässt sich ein sprunghafter Überlieferungsanstieg konstatieren, dabei werden die Fabulae nun oft von Epimythien (also der jeweiligen »Moral von der Geschicht«) als zusätzliches Hilfsmittel der Textinterpretation erweitert, teils in den Verstext integriert, teils am Rand nachgetragen, gelegentlich sogar als Epimythien-Block zusammengefasst.

Im 12. Jahrhundert ist ein Aufschwung der Kommentarliteratur und der Beginn von deren systematischer Erschließung (z.B. bei Konrad von Hirsau) festzustellen, auch wenn die tatsächliche Überlieferung im Missverhältnis zu den in den mittelalterlichen Bibliothekskatalogen verzeichneten Texten steht.

Die in dieser Zeit entwickelten Kommentierungsschemata (beispielsweise nach dem vierfachen Schriftsinn) bleiben bis ins 15. Jahrhundert bestehen, wie eine Kölner Inkunabel von 1494 zeigt, in der die ›expositio ad litteram ‹ interlinear, die ›expositio ad sensum‹ als Paraphrase im Anhang an die jeweilige Fabel, danach unter der Überschrift »utilitas« Schlüsse für die Verhaltenslehre und eine allegorische Ausdeutung zum Grundtext beigefügt werden.

Der praktische Unterricht verlief weiterhin nach traditionellem Muster, dennoch hatte die Etablierung der Accessus ad auctores-Sammlungen auch Folgen für die Textgeschichte der Fabelsammlung: So ist dank des Accessus Aviani der Widmungsbrief, der in früheren Handschriften den Text einleitet, als kommentierende Einführung überflüssig und fehlt in der Regel konsequenter Weise in den späteren Handschriften.

Insgesamt kann man im 12. und 13. Jahrhundert einen Prozess der Verschriftlichung erkennen, der mit dem Aufkommen neuer Schultypen zusammenfällt. Diese Lehranstalten werden im Gegensatz zu den monastischen Bildungszentren, wo Lehrer und Bibliothek dauerhaft greifbar sind, besucht und wieder verlassen. So hat die Einbeziehung Avians ins universitäre Trivialstudium eine Verachtfachung der Überlieferung als Folge und die Handschriften können je nach Verwendungsinteresse entsprechend differieren.

Infolge dieser Entwicklung entsteht ein Handschriftentypus mit neuem Layout, der für den Schüler als Mit-Leser Verstext und Kommentar auf einer Seite vereint. Hinzu kommt, dass die ›expositio ad litteram‹ in die Kommentarabschnitte integriert und mit Hilfe eines Lemma-Verweissystems mit dem Grundtext verzahnt werden kann. Der Vorteil eines solchen Separatkommentars liegt in der leichten Reproduktionsmöglichkeit, während er für den Einsatz im Unterricht – man bräuchte zwei Handschriften parallel: den Grundtext und den Kommentar – eher schlecht geeignet ist.

Ein weiteres Anzeichen für eine »konzeptionelle Verschriftlichung von Unterricht« zeigt eine in Frankreich und England einsetzende Stabilisierung der Mitüberlieferung von Schultexten: So werden die Fabulae häufig zusammen mit dem sogenannten Anonymus Neveleti oder integriert im sogenannten Liber Catonianus überliefert, oft mit identischer oder erweiterter Textfolge. Die Produktion solcher Textreihen lässt Rückschlüsse auf eine Rückkopplung zwischen mündlichem Vortrag und rezipierendem Publikum zu, vereinfachte eine solche Stabilisierung von Textreihen doch intertextuelle Verweise innerhalb des Unterrichts. Andererseits scheint durch sie die Gestaltungsmöglichkeit des Textarrangeurs eingeschränkt, weil das Publikum eine entsprechende Reihenfolge der zu behandelnden Texte nun erwartet. Schüler sind jetzt in immer größerem Umfang mit Büchern ausgestattet, Baldzuhn spricht von einer »medialen Einbeziehung des Schülers in die lectio.«

Die (Universitäts-)Handschriften aus dem deutschen Raum unterscheiden sich in der Anordnung von Text und Kommentar grundlegend von denjenigen aus Frankreich und England, da in Deutschland Schulbücher durch Diktat – quasi als erste Lernphase – und nicht wie im Pecia-System durch Abschreiben reproduziert werden. Text und Kommentar alternieren, der festgefügte Originaltext wird durch Kommentarpassagen aufgebrochen und dadurch grundsätzlich anders wahrgenommen als bei Handschriften, bei denen zuerst der Grundtext in seiner Gänze abgeschrieben und durch Kommentar am Rand ergänzt wird. Bald gehen Accessus und Anfangskommentar ineinander über. Der Kommentartext ist in der alternierenden Darstellung nicht mehr vom Umfang beschränkt und muss entsprechend (zum Beispiel durch Zwischenüberschriften) strukturiert werden.

Im Zeitalter des Buchdrucks werden zunächst die Layoutformen der Handschriften übernommen, wie beispielsweise GW 3110, ein Druck, der einer Diktat-Handschrift entspricht. Das gedruckte Schulbuch entlastet den Unterricht dahingehend, dass eine Überprüfung, ob der Schüler einen zuverlässigen Text vor Augen hat, nun entfällt. Andererseits führt diese Auslagerung der Schultextproduktion zur Verfestigung des Unterrichts, was im Interesse des Buchdruckers liegt, der im Sinne eines langfristigen Verkaufs von Schulbüchern in entsprechenden Auflagen auf Konstanz der Unterrichtsmaterialien setzt. Größere Gestaltungsfreiheit für den individuellen Unterricht lassen die späteren Drucke, die nur den (festen) Grundtext, aber Raum für handschriftliche Interlinear- und Marginalglossen bieten.

Die Aufnahme der Volkssprache ins Schulbuch
am Beispiel der Disticha Catonis

Die Disticha Catonis sind mit über 120 Handschriften das am häufigsten ins Deutsche übertragene Schulbuch.

Im 13./14. Jahrhundert lassen sich diverse Konstellationen von Latein und Volkssprache ausmachen:

a) Der ›Rumpf-Cato‹ für Laien, der im nicht »lateinisch dominierten Gebrauchsraum« (S. 141) losgelöst vom lateinischen Grundtext steht und dessen Überlieferungszusammenhang (zum Beispiel zusammen mit Fürstenspiegeln oder einem städtischen Rüstbuch) als praktischer Ratgeber zum Beispiel zur Konfliktbewältigung auf Benutzerkreise in Adel und gehobenem Bürgertum deutet, oder, wenn er für geistliche Laien gedacht war, zusammen mit Beichtspiegeln, deutschen Gebeten und ähnlichem gemeinsam überliefert ist.

b) Der ›Zwettler Cato‹ als Experiment eines zweisprachigen Textes, wobei die älteste Überlieferung keinen Hinweis auf einen möglichen Schulzusammenhang liefert. Die textkritische Aufarbeitung dieses Textes belegt, dass es sich bei ihm nicht um einen direkten Abkömmling eines Ur-Cato handelt, wie in der bisherigen Forschung angenommen.

c) Stephan von Dorpats lateinisch-mittelniederdeutscher Cato, der nicht innerhalb des Lateinunterrichts verwendet wurde, sondern an dessen Stelle. Sein Publikum war vermutlich in der ländlichen und städtischen Oberschicht angesiedelt, in der man über rudimentäre Lateinkenntnisse verfügte.

d) Der ›Cato‹ und ›Facetus cum nihil utilis‹ im Hausbuch Michaels de Leone, das den lateinischen und deutschen Text en bloc hintereinander präsentiert.

Ab der Mitte des 14. Jahrhunderts wird die deutsche Sprache schließlich in den Trivialunterricht aufgenommen, bald wird der ›Cato‹ nicht nur übersetzt, sondern auch von deutschen Glossen begleitet, und im 15. Jahrhundert entsteht mit dem ›Ulmer Cato‹ sogar ein deutscher ›Cato‹ auf Universitätsniveau. Untersucht werden im Einzelnen:

a) Der ›Niederrheinische Cato‹, ein mittelfränkisches Erstlesebuch, das aus einem lateinisch-deutschen ›Cato‹ und dem ›Facetus cum nihil utilius‹ zusammengesetzt ist. Geographisch ist dieser Text fest in Mittelfranken verortet und zielt auf den Elementarunterricht ab.

b) Der ›Schlesische Cato‹, ein ostmitteldeutsches Erstlesebuch, bei dem Aufbereitung und Mitüberlieferung eindeutig auf die Verwendung im Lateinunterricht hinweisen, jedoch die Frage nach der Schulform unbeantwortet lassen, auch wenn die Aufbereitung des Textes eher nicht für Fortgeschrittenenunterricht spricht.

c) Der ›Zwielichter Cato‹, der als erster ›Cato‹ eine Distanz zum Lateinunterricht aufweist.

d) Der ›Michelstädter Cato‹, der die Grundlage des ersten gedruckten deutschen ›Cato‹ darstellt.

Im 14. Jahrhundert erfährt zudem die volkssprachliche Glosse eine Aufwertung. Ihre Erschließung wird als Forschungsdesiderat beschrieben. Trotzdem gelingt Baldzuhn eine erste typologische Eingrenzung der spätmittelalterlichen Glossen in deutscher Sprache: der unsystematische Nachtrag, der regelrechte Glossenapparat, der dann auch in den Buchdruck eingeht und seine handschriftlichen Urformen, der diktierte Glossenapparat und die direkt im Unterricht entwickelte und diktierte Glosse.

Die spätmittelalterlichen Wort-für-Wort-Übersetzungen werden am Beispiel des Clm 11783 analysiert. Sie erweisen sich – so die These Baldzuhns – als Hilfsmittel für den lateinisch gebildeten Seelsorger, der sich auch volkssprachlich ausdrücken muss.

Der Humanismus des 16. Jahrhunderts gipfelt schließlich im Verdrängen der Volkssprache im Lateinunterricht einerseits, entwirft aber andererseits mit der Entwicklung dreisprachiger Drucke (lateinisch-deutsch-Fremdsprache) Lehrmaterial zum Erwerb von Fremdsprachenkenntnissen anderer Volkssprachen und bietet parallel neue Wege für den gelehrten Unterricht (lateinisch-deutsch-griechisch). Es wird dabei auch zur Regel, im Sinne einer übersichtlichen Darstellung mit unterschiedlichen Drucktypen für die jeweiligen Sprachen zu arbeiten.

Im Bereich des gedruckten Buches stehen folgende Texte im Fokus:

a) Der ›Ulmer Cato‹, der in erster Linie Lateinschüler als Käufer ansprechen sollte (»versus pro iuenibus confecti« in handlichem Quartformat und von geringem Umfang), und dessen Holzschnitte mit Schulszenen eindeutig auf den Gebrauchskontext verweisen.

b) Der einsprachige ›Rumpf-Cato‹, dessen Zielgruppe weniger leicht zu definieren ist (in Frage kommen zum Beispiel weibliche Laien aus geistlichen Frauengemeinschaften).

c) Sebastian Brants ›Cato‹, dessen Erfolg auf die Reputation Brants zurückzuführen ist.

d) Der ›Niederrheinische Cato‹, der für den einsprachigen Leser auch außerhalb des Schulkontextes konzipiert ist.

e) Zweisprachige Schulbücher wie beispielsweise der ›Cato‹ des Zürichers Johannes Fries, der sowohl für den Latein- als auch den Deutschunterricht benutzt werden sollte.

Die Untersuchung endet mit einem Ausblick auf die Entwicklung im 17. Jahrhundert, wo sich mit dem ›Cato‹ Opitz’ der volkssprachliche Text endgültig als eigenständige literarische Übersetzungsleistung von seinem Ursprung als didaktisches Hilfsmittel emanzipiert und auch außerhalb des (Latein-)Unterrichtes breit rezipiert wurde.

Die Erschließung der Überlieferung

Der zweite Band der Untersuchung ist eine wahre Fundgrube mit hervorragend aufbereitetem Vergleichsmaterial für alle, die sich mit Unterrichts-, Schul- und Studienhandschriften beschäftigen.

Auf über 1000 Seiten (!) beschreibt Baldzuhn über 250 Handschriften und Drucke, akribisch wird bei den nicht im ersten Band genau behandelten Handschriften die Aufbereitung und Kommentierung der Avian- beziehungsweise Catotexte untersucht und die jeweilige Mitüberlieferung bestimmt. Besonders der Frage nach einer Verwendung im Schulunterricht oder nach einem anderen Gebrauchszusammenhang wird in jedem Einzelfall genau nachgegangen.

Fazit

Der Autor hat eine monumentale Untersuchung vorgelegt, in der auf eindrucksvolle Weise die Verbindung unzähliger Einzelerkenntnisse zur Synthese gelingt. Auch wenn die Arbeit sehr viel den wegweisenden Forschungen Nikolaus Henkels zu verdanken hat, 1 geht Baldzuhn den von Henkel eingeschlagenen Weg konsequent weiter und kommt dabei zu einer Fülle von neuen Ergebnissen.

An vielen Stellen macht er selbst auf Forschungsdesiderate aufmerksam. So konstatiert er für den ›Cato‹ beispielsweise eine Diskrepanz der deutschen Überlieferung zu der anderer europäischer Länder, in der viel häufiger kommentierte Texte zu finden sind, und fordert – um die Frage des Zufallsbefundes zu klären – vergleichende Studien mit anderen Textcorpora wie beispielsweise der Donat-Überlieferung.

Doch auch für weniger interdisziplinär ausgerichtete Themen liefert Baldzuhn Material und Methode. Allein das Feld der lateinischen ›Cato‹-Versionen und ihrer unterschiedlichen Rezeptionskontexte wäre eine Studie nach dem Vorbild der vorliegenden Arbeit wert.