Film-Bildung ohne Bildungsfilm?

Material Turn

Der Begriff der Materialität hat sich, seit er erstmals prominent im Titel von dem von Karl Ludwig Pfeiffer und Hans Ulrich Gumbrecht herausgegebenen Tagungsband Materialität der Kommunikation (1988) erschien, zunehmend von einem inflationär gebrauchten Modebegriff zu einem Paradigmenwechsel in den Geisteswissenschaften verdichtet. Mit Manuel Zahns Dissertation wird der Impuls der Materialität nun erstmals in Bezug auf die Möglichkeiten der Filmbildung auch für die erziehungswissenschaftliche Forschung fruchtbar gemacht.

Von der Filmbildung zur Film-Bildung

Im Kontext bildungswissenschaftlicher Diskussionen scheint soweit Konsens darüber zu bestehen, dass das Kino als Bildungseinrichtung gelten kann und Filmbildung entsprechend möglich ist (S. 8). Die Antwort auf die Frage jedoch, wie und ob Bildung mit/durch Film möglich ist, bleibt bisher noch unbeantwortet. Das Programm der Dissertation bestimmt sich demnach aus dieser Forschungslücke. Es gilt »eine medien- und filmtheoretisch reflektierte ,Methode‘ […] zur Erforschung […] der Medialität des Films zu entwickeln, die auch für weitere bildungstheoretische Forschungsvorhaben […] anwendbar ist« (S. 9).

Die methodische Funktionalisierung als »Film-Bildung« ergibt sich vor dem Hintergrund einer von Benjamin Jörissen 1 aufgezeigten Klassifizierung, die eine seit den letzten zehn Jahren zunehmende Vereinnahmung der Medienbildung durch bildungspolitische Programme widerspiegelt. So wird im administrativ-bildungspolitischen Kontext der Film vorrangig als narratives Leitmedium gefasst, das im schulischen Rahmen in einem kompetenzorientierten Modell als Wissensgegenstand jenseits medialer Effekte vermittelbar ist. Im pädagogisch-praxistheoretischen Kontext wird die Medialität des Films verkannt und im Zuge dessen eine handlungstheoretische Perspektive favorisiert, die den Film als fixes Verfügungswissen hypostasiert. ,Medienbildung‘ geht auch hier nicht über eine in Form von »Alphabetisierung« (vgl. S. 22) zu erlangende »Medienkompetenz« (vgl. S. 20) hinaus. Das zugrundeliegende Subjektkonzept wird einerseits als Selbstermächtigung durch Aneignung von filmgeschichtlichem und filmanalytischem Wissen, andererseits als ,Ich-Stärkung‘ als Ziel von Bildungsprozessen mit Film gefasst. Insgesamt wird Lernen mit/am Film zum planbaren und herstellbaren Ereignis, wie es die Begrifflichkeit »Filmbildung« repräsentiere. Gerade hierin zeichnet sich bei Zahn eine Verwerfungslinie ab, insofern er Medien und Subjektivierungsprozesse (vgl. S. 27) entsprechend des bildungstheoretischen Kontextes in einem kokonstitutiven Wechselverhältnis denkt. Eine Berücksichtigung dieses wechselseitig prozessualen Aushandlungs- und Konstitutionsverhältnis von Subjekt und Medium sieht Zahn in den Überlegungen zur Medienbildung u.a. von Winfried Pauleit 2 , Heide Schlüpmann 3 , Bettina Henzler 4 sowie Olaf Sanders 5 (2007; 2009) zwar gegeben, einen ausgearbeiteten Ansatz zur Filmbildung findet er jedoch nur in der Arbeit Medienbildung ‒ Eine Einführung von Benjamin Jörissen und Winfried Marotzki 6 . Vier Anschlussmomente sieht er gegeben:

1. Die Berücksichtigung sich im stetigen Wandel befindlicher strukturaler Aspekte von Bildung gegenüber Bildungsinhalten (vgl. S. 40). 2. Der damit einhergehende Vorrang eines Orientierungswissens im Zeichen der Unbestimmtheit. 3. Lernprozesse werden demnach als Veränderung von Ordnungsschemata und Erfahrungsmustern gefasst. 4. Was wiederum zu einer Widerständigkeit gegen habitualisierte Welt- und Selbstverhältnisse und dann im Weiteren auch zu einer Flexibilisierung von Erfahrungsweisen führt.

Zentrales Absetzungsmoment stellt hingegen die Konzentration auf David Bordwell und Kristin Thompson 7 neoformalistische Analyse dar, die allein auf die narrative und reflexive Seite des Films fokussiert und damit einer Textualisierung des Films Vorschub leiste. Es gelte jedoch darüber hinaus die »Prägekraft des Mediums« (vgl. S. 47), dessen Materialität in die Ebene der Form interferiert, zu beobachten.

Adornos Erbe

Eine theoretische Integration der materialen und performativen Dimensionen des Mediums verfolgt Zahn über das Diktum Adornos vom Rätselcharakter der Kunst 8 : »Adorno weiter folgend könnte man sagen, dass gerade die je spezifische Medialität der Kunstwerke, sowohl Ding/Material als auch Zeichen zu sein, der Grund für ihre Rätselhaftigkeit, das Andere des Verstehens in der ästhetischen Erfahrung ist. Das Kunstwerk bietet sich zwar dem Verstehen an, entzieht sich aber gerade aufgrund seiner Materialität dem hermeneutischen Zugriff und bleibt daher immer (zumindest in Teilen) fremd« (S. 58). Gerade diese Fremdheits- oder Differenzerfahrung wird Zahn zum Ausgangspunkt einer andersartigen Annäherung an das Medium Film. Da ein identifizierender Zugriff sich der Differenz versperrt, gelte es den Spurbegriff, wie ihn Sybille Krämer 9 und Emmanuel Levinas 10 forcieren, fruchtbar zu machen.

Für das Programm einer »Erforschung der Medialität des Films« (S. 63) schließt Zahn an Merschs negative Medientheorie an. Dabei setzt sich eine Begrifflichkeit wie die des A-methodischen, der Verschiebung, der Responsivität, des Zwischen von An- und Abwesenheit, der Singularität und der Präsenz einer hermeneutischen Bestimmung entgegen. Das Kunstwerk wird unter diesen Leitbegriffen als Fragment verstanden, das sich nicht in seiner Gänze erschließen lässt. Programmatisch geraten Bruchstellen, Irritationen und dysfunktionale Momente in den Blick, in der denen das Medium gegenüber seiner sinnhaften Botschaft hervortritt.

Der Anschluss an Mersch erweist sich m.E. dann als bedenkenswert, wenn »von künstlerischen Verfahren« bei Mersch auf den »Künstler als Spurenleger« (S. 82) bei Zahn geschlossen wird. Denn insofern dem Künstler »die Herstellung und Darstellung des Widersprüchlichen« (ebd.) obliegt, kommt es unter der Hand zu einer Rehabilitierung eines veralteten und besonders von der Posthermeneutik verworfenen Subjektbegriffs. Die folgenden Ausführungen zur »künstlerischen Herstellung und Erforschung medialer Paradoxa« (S. 81) am Beispiel des Films Interview (2002, DE, R: Jeanne Faust) sind brillant und sowohl hermeneutisch als auch intertextuell anschlussfähig. In ihnen offenbart sich aber gerade ein Paradox der Arbeit, das sich in den späteren Lektüren zu den Filmarbeiten von Peter Tscherkassy und der Hollywoodproduktion Memento (2000, USA, R: Christopher Nolan) umso mehr in den Vordergrund drängt. Mit Hinblick auf Niklas Luhmanns Komplexität reduzierender Unterscheidung von Medium und Form wird deutlich, dass eine negative Medientheorie, wie sie Mersch etabliert, als philosophische Beobachtung durchaus leistungsfähig ist. In ihrer Operationalisierung in Hinblick auf zu analysierende »Gegenstände« jedoch insofern an ihre Grenzen gerät, als eine Beobachtung von Medien notwendig auf der Beobachtbarkeit von Formen beruht. Diese paradoxale Struktur wird aber mit der Entscheidung, nur auf die Medialität des Mediums zu blicken oder gar die Medialität des Films per se ästhetisch zu fassen, eben nicht operationalisiert, sondern reproduziert mehr die von Krämer Luhmann angelastete analytische Trennbarkeit von Form und Material. Zahns Erforschung der Medialität des Films Interview beweist das dann anschaulich, wenn der Hinweis auf Rainer Werner Fassbinders Warnung vor einer heiligen Nutte (D 1971) als intertextueller Verweis verfolgt und als Interpretament für den Film (vgl. S. 86 f.) funktionalisiert wird. So zeigt sich umgekehrt das Hermeneutische als Einbruch in eine Beobachtung der Medialität des Films, wenn Zahn einräumt, dass »eine negative Medientheorie vom Film […] ein den Film betrachtendes Subjekt [benötigt], das schon in der Übertragung in und an der je spezifischen Film-Erfahrung Spuren sichernd und lesend arbeitet« (S. 90). Dieser Verdacht erhärtet sich, wenn der Spur-Begriff von Krämer auf den folgenden Seiten zusammengefasst und anschließend auf Produktionsprozesse (Spurenlegen) und Rezeptionsprozesse (Spurenlesen) gleichermaßen angewandt wird. Die Literaturwissenschaft kennt die Probleme, die Zahn auf den folgenden Seiten in Anschluss an Krämers Spurbegriff schildert, schon seit langem und hat sie dementsprechend als festes Begriffsinventar in hermeneutisch ausgerichtete Lektüren integriert: Der hermeneutische Zirkel, die appellative Struktur literarischer Texte, das damit einhergehende Konzept der Leerstelle oder auch der Tod des Autors haben zu produktiven Umschreibungen und Ergänzungen der Textanalyse geführt. Zahns Unterkapitel »Affizieren und Zaudern«, »Spurenlesen« und »die Haltung des Spurenlesers« (vgl. S. 102–103) scheinen sich implizit gerade an diesen Theoriediskussionen abzuarbeiten.

Spurenlese

Dennoch erweist sich die folgende Spurenlese der Filme LʼArrive (1997/98, AT, R. Peter Tscherkassy) und Outer Space (1999, AT, R. Peter Tscherkassy) mehr als gewinnend, als sich speziell hier die Notwendigkeit einer integrativen Methode, die Form und Medialität des Films gleichermaßen berücksichtigen muss, beispiellos zeigt: Eine Analyse von LʼArrive bleibt ohne die Berücksichtigung der Funktionalisierung gerade der Materialitätseffekte und der Geschichte des Film-Materials eigentümlich leer. Zahn zeigt, dass auch umgekehrt verfahrende Filmereignisse möglich sind, die nicht, wie gewohnt, die sinnhafte Botschaft gegenüber der Struktur des Mediums priorisieren, sondern ihre Botschaft opak halten und die Struktur des Mediums in den Vordergrund rücken. Eine Analyse, die die Medialität, die der nur 2.09 min lange Film beispiellos als Störungen setzt, ausblendet, bleibt auch notwendig für die Botschaft blind. Die Spurenlese am Beispiel von Christopher Nolans Memento vertieft den von Zahn erarbeiteten Begriff von Film-Bildung, indem sie vorführt, wie die komplexe Narration seine Rezipienten in ein Verhältnis zu der Eigenzeitlichkeit des Films verstrickt. Mit Elsaessers Begriff ,Mindgame Movie‘ 11 und Deleuze' Ausführungen zum Film in seinen Kinobüchern 12 stützt Zahn seine Überlegung, dass Subjektivierung als stets zu aktualisierender Prozess nicht losgelöst von seinem medialen Anderen gedacht werden kann. Denn ein stetes Rätseln an der Ordnung der Geschehnisse, ein Zurechtfinden zwischen Film-Wahrnehmung und Bewusstseinsstatus der filmischen Figur verhindere kategorisch einen bestimmten und verwertbaren Kompetenzerwerb. Memento als Zeitbildfilm sensu Deleuze führt so exemplarisch vor, dass »das sich bildende Subjekt nicht vom Strom der Filmbilder und ihren Bild-Bildungsprozessen abgetrennt zu denken« (S. 208) ist.

Fazit: Wie ästhetische Erfahrung Schule macht

Film-Erfahrung kann als bildende Erfahrung verstanden werden, wenn, so Zahn, »sie [es] ermöglicht, die Auseinandersetzung des individuellen Subjekts mit kulturellen Artefakten, wie den Filmen, auf der Folie der Unmöglichkeit ihrer identifizierenden Aneignung zu denken« (S. 169). So ließe sich »eine Erfahrungskonstellation für die Analyse filmischer Subjektivierungsprozesse zu Grunde legen, in der die Subjektivierung im Vollzug der Film-Erfahrung auf einer Grenze von Erkennen und Verkennen des Subjekts dieser Erfahrung situiert ist« (ebd.). Das Potenzial der Film-Bildung liegt dann, so die scharfe These Zahns, im Scheitern eines identifizierenden Verstehens und zieht notwendig eine Pluralisierung von Deutungen nach sich. Warum ein solches Plädoyer mit der Diskreditierung der hermeneutischen oder diskursiven Form der Deutung als »subjektive Erfahrung« (S. 164) sowie der Abqualifizierung einer inhaltlichen und positivistisch-formalistischen Analyse als »Feststellung von Film« (ebd.) einhergehen muss, bleibt vor allem literaturwissenschaftlich geschulten Lesern indes unklar. Deshalb ist dem Leser dringend anempfohlen, das Abschlusskapitel vorzuziehen, unter dessen Prämisse sich verdeutlicht, was im Verlauf der Arbeit prozessual profiliert wird. Zahns Bildungsbegriff, »der das Scheitern eines identifizierenden Sagens, eines diskursiven, begrifflichen Zugangs des Subjekts zur Welt und Selbst als paradoxe Möglichkeitsbedingung für Bildung formuliert« (S. 219), hat der gezielten Auswahl der Filme ( Interview, LʼArrive, Outerspace, Memento) mehr zu verdanken, als er seine Leser wissen lässt. Denn die Widerständigkeit der Filme scheint doch implizit die Voraussetzung für ein komplexes Verfahren, wie das der Spurenlese oder der »Film-Bildung als Paradoxographie« (S. 215) zu sein: diese Filme erfordern und ermöglichen es zugleich, als Medien des Denkens verstanden und erforscht zu werden. Ein verobjektivierender, identifizierender Zugang, den Zahn mit Mersch und Krämer vorschnell als hermeneutisch disqualifiziert, muss an ihnen notwendig scheitern. Dass Filmvermittlung in der Schule solch komplexe Formate unbedingt mit einzubeziehen hätte, ist gleichermaßen die virulente wie riskante Frage. Denn sie stellt nicht nur das Konzept der Bildung und des rezipierenden Subjekts in Frage, sondern setzt auch die traditionelle Figur des Lehrers aufs Spiel. Sowohl die Ausbildung der Lehrer, ein solch komplexes Verfahren der Spurenlese zu »erlernen«, sowie die Aufnahme solcher Formate in Empfehlungslisten scheint einem anfänglich verworfenen Bildungsbegriff vor dem Hintergrund von Verwertbarkeit unter neoliberalen Vorzeichen wieder in die Hände zu spielen. Trotz der oftmals schwierig applizierbaren Begrifflichkeiten überzeugt Zahns Dissertation nicht nur durch den Idealismus, der die Annäherung an sein Thema begleitet, sondern auch durch die Ergebnisse der Analysen.