Elisabeth K. Paefgen

Alte Literatur, neue Theorien und der Unterricht – Über ein literaturdidaktisches Spannungsverhältnis

• Jürgen Förster (Hg.): Schulklassiker lesen in der Medienkultur. Stuttgart: Klett 2000. 182 S. Kart. DM 36,-.
  ISBN 3-12-311370-1.

Literaturdidaktik und Postmoderne

Es ist Jürgen Försters Anliegen seit seinem Vortrag auf dem Osnabrücker Symposion Deutschdidaktik von 1990, literaturdidaktische Entwicklungen und Veränderungen seit den 1980er Jahren im Zusammenhang mit der Postmoderne zu reflektieren. 1 Während Förster in dieser ersten Arbeit versucht, aktuelle literaturdidaktische Trends jener Jahre (z.B. Produktionsästhetik, Aufwertung der Schreibaktivität, Freiheit des Lesers) als mögliche Antworten auf die >condition postmoderne< zu sehen, plädiert er in nachfolgenden Publikationen zielstrebiger für eine Neuorientierung der Literaturdidaktik.

Aus zwei Gründen hält er es für notwendig, dass der Literaturunterricht unter den neuen schrifttheoretischen Prämissen französischer Provenienz überdacht wird: Zum einen hätten im Zuge des kulturellen und sozialen Wandels das gedruckte Wort allgemein, aber auch der literarische Text im Besonderen an Bedeutung verloren. Wenn aber Literatur nicht mehr unbedingt als Medium der Orientierung, als Quelle für individuelle Sinnkonstitution und Identitäts- wie Bewusstseinsbildung dienen könne, so seien "damit ersichtlich die bisherigen Grundlagen des Lehrens und Lernens im Literaturunterricht tangiert". 2 Zum anderen aber habe sich die Literatur der Gegenwart so verändert, dass "klassische Interpretationsverfahren" nicht mehr greifen könnten und abprallten an diesen glatten postmodernen Oberflächen. Für das letztgenannte Argument beruft sich Förster des öfteren auf den Plenarvortrag, den Karlheinz Fingerhut auf dem Berliner Germanistentag von 1987 gehalten hat und der als Beginn einer Phase verstanden werden kann, in der ein Glaube an die – wie auch immer verstandene – selbstverständliche "Macht der Literatur" in schulischen Lernkontexten (wieder einmal) verlorengegangen ist. 3

Jürgen Förster hat diese von Fingerhut aufgeworfene Frage nach dem "Dilemma des Literaturunterrichts angesichts der postmodernen Literatur" am Beispiel von Botho Strauß' Paare, Passanten aus dem Jahre 1981 überprüft. 4 Förster kommt bei seiner Lektüre zu dem Ergebnis, dass ein positiv vorhandener oder vorausgesetzter Sinn nicht mehr zu ermitteln sei, so dass die "Lesartenproduktion von Paare, Passanten [...] eben nicht in einem Zentralsinn aufgehen" dürfe; gleichwohl brauche auf das "Verfahren thematischer Textanalyse" nicht verzichtet werden, sei "Anschlusskommunikation, die auch für sozial-historische Kontextuierungen offen ist", nötig. 5

Während zunächst gegenwartsliterarische Texte und solche der klassischen Moderne in diese kritische Diskussion einbezogen wurden, wurden in der Folgezeit auch ältere Texte "überprüft". Dabei hat Jürgen Förster – im Unterschied zu anderen Literaturdidaktikern wie Karlheinz Fingerhut, 6 Günter Waldmann oder die Verfasserin selbst 7 – nicht nach (schreib)methodischen Lösungswegen für den Literaturunterricht gesucht. Vielmehr hat Förster sein Studium der postmodernen Theorien intensiviert, die so gewonnenen Kenntnisse mit der Lektüre exemplarisch gewählter literarischer Texte verbunden und sich ganz und gar auf lesedidaktische Entwürfe konzentriert 8: Gegenwartsliterarische Texte wie Sarah Kirschs kleines Gedicht Meine Worte gehorchen mir nicht mehr sind von Förster ebenso gelesen worden wie Goethes klassische Werther-Erzählung. 9 Während andere Didaktiker die Irritationen, die durch die neue französische Schrift- und Textphilosophie entstanden sind, bewusster, entschiedener und theoretisch legitimiert in einen Literaturunterricht münden ließen, der dem einzelnen Schüler einen größeren Aktivitätsrahmen und subjektivere Stellungnahmen ermöglicht, bleibt Förster konsequent einem anspruchsvollen, auf sprachliche und intellektuelle Einsichten abzielenden Literaturunterricht treu. Nie unterliegt er der Gefahr, die Literatur zu leicht zu nehmen. Er unterliegt allerdings immer wieder der Gefahr, den literarischen Text verschwinden zu lassen unter und hinter den ausführlichen theoretischen Exkursen. Primat hat bei Förster die Theorie, die Literatur kommt an zweiter Stelle. 10

Wie kann Literatur auch zukünftig
im Unterricht als Medium für Bildung fungieren?

Dieses spannungsgeladene Verhältnis zwischen Literatur und Theorie prägt auch den Band, der im Zentrum dieser Ausführungen steht. Ein Vergleich mit ähnlichen Sammelbänden macht deutlich, woran Förster anknüpft und wie er die Richtung erneuert: Während in den von David Wellbery und Klaus-Michael Bogdal herausgegebenen Bänden ein- und derselbe Text – je nach methodischem Ansatz – anders und mit unterschiedlichen Erkenntnissen gelesen wird, 11 "denken" in dem von Bogdal und Clemens Kammler organisierten Bändchen Literaturprofessoren, -lehrer und -didaktiker schreibend über schulkanonische Texte nach; 12 einmal werden eher die Methoden reflektiert und am konkreten Textbeispiel auf ihre Leistung hin überprüft; ein andermal wird Sinn und Nutzen eines pragmatischen, im Schulalltag entstandenen Kanons diskutiert. Jürgen Förster mischt diese beiden Fragen neu bzw. fügt beide zusammen: Er wählt mehrere klassische Texte und lässt diese von Literaturdidaktikern unter postmodernen Prämissen auf ihre aktuelle Schultauglichkeit hin untersuchen. Förster hat sich die Frage gestellt, wie Literatur auch zukünftig im Unterricht als Medium für Bildung fungieren kann und findet die Lösung in "poststrukturalistisch etikettierten Literaturtheorien", 13 auf deren Basis eine Lektüre möglich sei, die Anschluss "an unsere Wirklichkeit" eröffne. 14

Interessant ist sicherlich die Frage, wie es den Beiträgern gelingt, von dem hohen theoretischen Anspruch einen didaktischen Bogen zu schlagen. Denn es ist nicht zu übersehen, dass die theoretischen Einsichten – gleich ob sie auf Foucault oder auf Barthes oder auf Bourdieu zurückgehen – nicht "einfach" sind und in der praktischen Umsetzung nicht selten den literarisch gebildeten wie hermeneutisch grundgeschulten Leser voraussetzten. Die Didaktiker, die an diesem Band mitgearbeitet haben, gehen die Aufgabe sehr unterschiedlich an, obwohl alle zu dem Ergebnis kommen, dass "ihr jeweiliger" Text eine moderne Lesart nicht nur aushält, sondern sie geradezu herausfordert. Mit dem didaktischen Anspruch kommen sie unterschiedlich gut zurecht.

Lesedidaktische Vorschläge:
Faust und Brecht

Clemens Kammler hat sich einer schwierigen Aufgabe gestellt, indem er in Verbindung mit Goethes Faust versucht, das Problem der Interpretation selbst zum Thema zu machen. Ausgehend von der Diskursanalyse Michel Foucaults will Kammler weniger nach individuellen Prozessen bei der Deutungszuschreibung fragen als vielmehr nach "den meist unausgesprochenen Regeln des Sagbaren, die die Rede über Literatur in bestimmten kulturellen Bereichen zu bestimmten Zeiten in Bahnen lenken". 15 Dass bei den Kommentaren zu Faust die "Autorfunktion Goethe" eine nicht unerhebliche Rolle spielt, dürfte unmittelbar einleuchten. Trotz dieses hohen Anspruchs gelingt es Clemens Kammler mit seinen drei Vorschlägen, einleuchtende und gehbare unterrichtspraktische Wege zu zeigen, die ein neues Arbeiten mit Faust ermöglichen. Er zeigt auf, wie diese Interpretationsprobleme für Schüler zu nachvollziehbaren werden und zu solchen, die Zweifel und Kritik provozieren (können).

Dabei arbeitet er mit Bausteinen, von denen einige oder alle in unterschiedlichen Phasen der Faust-Lektüre eingesetzt werden können: Der Vergleich zwischen einer Faust-Bilderbuchnacherzählung für Kinder und dem Dramentext schärft den Blick für das, was aus pädagogischen Gründen weggelassen bzw. was "umerzählt" wurde. Dabei wird diese Faust-Version für Kinder sowohl als "Kommentar" im Foucaultschen Sinne verstanden als auch als geeigneter Einstieg in eine komplexe Lektüre (S. 63). Kammlers zweiter Vorschlag konzentriert sich auf wenige Verse aus der "Studierzimmer II"-Szene und konfrontiert diese mit zwei bzw. drei Kommentaren, die jeweils unterschiedliche Akzente setzen, aber den Anspruch von Richtigkeit vertreten. Im dritten Entwurf wird ein Abituraufsatz über Faust aus dem Jahre 1941 hinzugezogen, um die weltanschaulich geprägte Rezeption des Dramas exemplarisch deutlich zu machen.

Kammlers Aufsatz zeigt, dass die Didaktisierung dieses klassischen Stoffes, die auf einer modernen Lektüre beruht, nicht zu revolutionären didaktischen Neuorientierungen führt (alle drei Vorschläge sind nicht sensationell und nicht ganz neu), aber er ermuntert auch dazu, sich von theoretischen Studien inspirieren zu lassen zu einer Suche nach originellen, für einen kanonischen Stoff noch nicht selbstverständlichen Unterrichtsformen.

Eine solche Ermutigung gelingt Kaspar Spinner mit seinen beiden Brecht-Gedichten und seinem Vorschlag für Der gute Mensch von Sezuan auch, wenngleich seine theoretische Grundlegung meines Erachtens einen Irrtum aufweist. Spinner will Brecht dekonstruktivistisch lesen, aber in seiner "Beweisführung" missversteht er die "dekonstruktive Herausforderung" als produktionsästhetische Anleitung. 16 Er parallelisiert Auffassungen der dekonstruktiven Literaturtheorie mit Brechts poetischen Konzeptionen und erweckt so den Eindruck, als habe Bertolt Brecht auf der Basis und nach Kenntnis der neuen Text- und Schrifttheorien gedichtet. Abgesehen davon, dass eine solche Beziehung historisch unmöglich ist, ist es überhaupt fraglich, ob die modernen Textphilosophien als Hinweise zu verstehen sind, wie gedichtet werden soll; sie weisen doch vielmehr darauf hin, wie Texte zu lesen und (nicht) zu verstehen sind. Es ist interessant, dass dieses Missverständnis nicht stört bei der erneuten Didaktisierung einiger bekannter Brecht-Texte, 17 die vor allem zum Ziel haben, eine eindeutige Interpretation zu vermeiden bzw. intertextuelle Verflechtungen aufzuzeigen.

Spinner wird seinem Anspruch gerecht, der weniger eine Umwälzung des Literaturunterrichts anstrebt als vielmehr den Hinweis, dass der Unterricht "von hegemonialen Ansprüchen der Interpretation" befreit werden sollte (S. 91). Wie leicht das mit der produktionsdidaktisch vertrauten Methode der Verlückung zu kombinieren ist, zeigt sein Vorschlag zu den Terzinen der Liebe (S. 85-88), wie auch die anderen Entwürfe vom produktions- und handlungsorientierten Literaturunterricht inspiriert sind, von einem methodischen Verfahren also, das Spinner sehr präferiert und das sich offensichtlich gut mit dekonstruktiven Lesarten verbinden lässt.

Sowohl die didaktisch orientierte Ausarbeitung von Kammler als auch die Spinners zeigen, dass die neuen Theorien in harmlosem Gewande auftreten, wenn sie denn für den Unterricht praktikabel gemacht werden. Ihnen wird ein wenig von dem bohrenden, zweifelnden, skeptischen Stachel genommen, wenn auf ihrer Basis Unterrichtsentwürfe konzipiert werden. 18 Deutlich wird allerdings, dass dieser Unterricht zu einer offeneren Erkenntnisarbeit mit literarischen Texten ermutigt, dazu, diese nicht "festgezurrt" und sicher verpackt auf den Wagen einer eindeutigen Botschaft zu spannen, sondern einem Drama wie Faust und Brecht-Gedichten Luft und Raum für Zukünftiges zu lassen.

Beispiele für textnahe Lektüren:
Tonio Kröger und Das Bettelweib von Locarno

Michael Kämper-van den Boogaart ist in Thomas Manns frühe Novelle "hineingekrochen" und hat noch einmal genau gelesen, um dem Bürger-Künstler-Konflikt, der uns vom Erzähler so aufdringlich angeboten wird, etwas entgegensetzen zu können. 19 Intensiv geht er auf die beiden ersten Kapitel ein, stutzt bei den Hinweisen auf Tonios (und Lisawetas) frühes Altern, bleibt bei den "Abenteuer(n) des Fleisches" hängen (S. 15), gewinnt Tonios Begegnung mit dem Hamburger Kaufmann im Angesicht des "unbändigen" Meeres neue Seiten ab und kommt über philosophische Bezüge und Exkurse zu dem Ergebnis, dass Tonios "Dilettantenproblem [...] kein genuin ästhetisches" sei (S. 23). Kämper zeigt durch sein "pedantisches, ja kleinliches und zuweilen stotterndes Lesen" auf (S. 32), dass es in Tonio Kröger eher um die Verschlüsselung des homoerotischen Problems geht als um das viel strapazierte Humane und Demokratische. Aber das "Schweigegebot" macht es nötig, das "tabuisierte und ersehnte Leben" zu verstecken und eine "Camouflage" zu betreiben, die in der Formel von der "Bürgerliebe zum Menschlichen, Lebendigen und Gewöhnlichen" ihre versteckte wie offene Deckung gefunden hat (S. 24).

Wenn man Tonio Kröger immer gemocht, sich aber immer an dieser trivialen Bürger-Künstler-Thematik gestört und gelangweilt hat, erfreut einen Kämpers sprachgenaue Analyse. Sie basiert – wie er im zweiten Teil seines Aufsatzes ausführt – im wesentlichen auf Pierre Bourdieus "Feldtheorie" und zieht auf diesem Hintergrund Informationen über den Autor Thomas Mann in seine Analyse mit ein (S. 28 ff.). Das macht auch das didaktische Problem dieses Lektürevorschlags aus. Kämper setzt eigentlich einen "wissenden" Leser voraus, einen, der "seinen" Thomas Mann kennt. Dem unkundigen Oberstufenschüler werden die erotische Entschlüsselungen wohl nicht so ohne weiteres einleuchten: zum einen weil sie unter der aufdringlichen Bürger-Künstler-Maske gut versteckt sind, zum anderen weil Sekundarschüler und sogar noch Proseminaristen sich nicht leicht tun mit dem Entdecken des Erotischen in literarischen Texten.

Kämper analysiert die Erzählung sehr überzeugend, gibt aber dem experimentierbereiten Deutschlehrer keine unmittelbare Hilfe, wie er seine Schüler zu diesen Erkenntnissen führen soll, es sei denn, er trägt sie ihnen einfach vor. Dass sich so viele didaktische Publikationen im "finalen Tafelbild" mit dem Bürger-Künstler-Kontrast zufrieden geben (S. 25), hat wohl auch damit zu tun, dass diese Ebene des Textes von den Schülern erkannt werden kann.

Rolf Selbmann hat es da etwas einfacher, weil es in Kleists kurzer Erzählung über das Bettelweib von Locarno nicht um Erotik, sondern um Gespenster geht. 20 Sein genaues Lesen geht von anderen Voraussetzungen aus: Er konzentriert sich auf die Wiederholungsstruktur, die der Erzählung zugrunde liegt, zeigt auf, welche Bedeutung dem Wandel der Erzählerfigur für dieses Wiederholungsmuster zukommt und versteht das Bettelweib gleichzeitig als einen "Selbstläufer für die Unendlichkeit des Geschichtenerzählens" (S. 159). Selbmann weist auf zahlreiche andere literarische Beispiele hin, in denen das Bettelweib anklingt und versteht diese als Zwang, die Geschichte noch einmal und noch einmal (wieder) zu erzählen. (Einige Textbeispiele werden z.T. auch ausführlich zitiert, sodass sie im Unterricht eingesetzt werden können.) Das wiederholte Erzählen gilt also sowohl textimmanent als auch literaturgeschichtlich und steht wohl nicht zufällig im Zusammenhang mit einer Geistererscheinung, die einigen Zweifel und damit dauerhaftes erzählendes Überprüfen herausfordert. Wenngleich Begriffe wie "Gespensterdiskurs" oder "Hundediskurs" unnötig erscheinen und irritieren (S. 169 u. S. 170), so bietet bereits die Analyse selbst – ohne den didaktisch etwas gewollt wirkenden Anhang – eine Basis für eine elaborierte Lektüre der Erzählung in der Schule. Das hängt aber auch damit zusammen, dass sich Heinrich von Kleists Wiederholungsstrukturen besser didaktisieren lassen als die erotischen Tabuisierungszwänge eines Thomas Mann. Außerdem sind Gespenster ein unverfänglicheres Thema.

Beide Aufsätze zeigen aber, wie sinnvoll eine (erneute) textnahe und -genaue Lektüre sein und wie dieselbe zu neuen Fragen für den Unterricht führen kann. Mal wird der selbständig weiter denkende Lehrer weniger, mal mehr gefordert; denn schließlich wird der Lehrerin, die Thomas-Mann-Fan ist, nach der Lektüre von Kämpers Ausführungen schon einiges einfallen, was sie bei der nächsten Tonio Kröger-Lektüre in ihrer Klasse wird "anders" machen können.

Gibt es ein Jenseits der (wahren) Interpretation?:
Der Prozess und Werther

Klaus-Michael Bogdal möchte die Interpretation vom Wahrheitsanspruch der hermeneutisch-symbolischen Methode befreien und sie vielmehr verstanden wissen als "Teilhabe am kulturellen Kommunikationsprozess". 21 Insbesondere im Zusammenhang mit der Literatur Franz Kafkas träten die Unterschiede zwischen den beiden Vorgehensweisen deutlich zu Tage: Auf der einen Seite gebe es die Fraktion, die auf einen "begründeten Sinn" bei Kafka nicht verzichten will; auf der anderen – poststrukturalistisch inspirierten – Seite stehe die Fraktion, die eine "substantielle Sinnhaftigkeit" bestreitet (S. 44). Bogdal schlägt nun eine Unterrichtssequenz zum Prozess vor, die eine "Annäherung an einen Text der Moderne" praktiziert, "der zu seinem Verständnis kulturelles >Zugangswissen< verlangt" (S. 45). Bogdal versucht Eindeutigkeit zu vermeiden und liest die Türhüter-Erzählung als Beispiel dafür, dass in diesem Text jeder getroffenen Aussage und jedem Versuch, eine meta-kommunikativen Klärung herbeizuführen, "konsequent widersprochen wird" und somit grundsätzlich die "Grenzen von Interpretation" aufgezeigt werden (S. 48).

Wenngleich man darüber streiten kann, ob dieses Ergebnis nicht auch eine (auf Wahrheit und Richtigkeit pochende) Interpretationsaussage ist, so zeigen insbesondere die weiteren Ausführungen Bogdals (erneut), dass die Versuche, "wahre" Interpretationsergebnisse zu vermeiden, zwar darin münden, kreisende und spurensuchende Lesarten zu entwerfen, am Ende dann aber doch feste, sicher vorgetragene Ergebnisse zu formulieren wie z.B.: "Sexualität gleicht dem Prozess. Beide erscheinen als Zwang, etwas zu erforschen [...], von dessen wahrer Existenz man nichts weiß, nach Handlungen zu suchen, deren Unrechtmäßigkeiten einem nicht bewusst ist, weil über sie selbst Schweigen gebreitet ist" (S. 55). Zwar wird hier Sexualität nicht hermeneutisch den Figuren und ihren Charaktereigenschaften zugeordnet, aber es wird gleichwohl ein anderer Interpretationsvorschlag begründet, der Kafkas Schreiben in Bogdals (und auch in meinen) Augen adäquater erscheint. 22

Die Interpretation hat die Richtung geändert, sie liest anders, sucht nach anderem und findet anderes, aber sie strebt nach wie vor ein Ergebnis an, das dem Sinn des jeweiligen literarischen Schreibens nachspürt. Und wenn Bogdal abschließend die Überzeugung äußert, dass die poststrukturalistischen Methoden, "neue Perspektiven [eröffnen], komplexe Texte zu erschließen und kulturelle Kompetenzen zu erweitern" (S. 55), dann sagt er nichts anderes, als dass diese Methoden nicht nur zeitgemäßer, sondern auch "richtiger" (und damit vielleicht zur Zeit auch "wahrer") sind als andere, ältere. Nicht gesichert ist damit, wie Bogdal indirekt andeutet, dass eine so gestartete Lektüre bei der heutigen Generation größere Erfolge erzielt.

Bei der Bearbeitung von Goethes Werther-Roman geht es Wolfgang Fehr vor allem darum, die – in vielen Interpretationen unterstellte – Parallele zwischen der fiktiven Werther-Welt und der realen Welt der jeweiligen jungen Lesergemeinde in Frage zu stellen, weil der Text unter dieser Prämisse wie eine Konserve für Überzeitliches erscheint. Werther ist in Fehrs Augen eher eine Kunstfigur, die nicht zur Identifikation, sondern zur sprachlichen Distanz einlädt. Der Roman sei ein "offener Text", 23 sei auf "eine bewegliche Rezeption" angelegt, "in der verschiedene Leserrollen übernommen werden können, aber nie endgültig bestätigt werden" (S. 98). Wenn man Werther in erster Linie als Leser und als Schreiber bzw. als Geschriebenen nehme, wirke er weniger individuell (und damit auch nicht identifikationsstiftend), sondern vielmehr als Wiederholung der Empfindsamkeitsdiskurse jener Zeit. Fehr liest Werther und seine Briefe als "Teil der zeitgenössischen Kultur der Empfindsamkeit" und versucht beispielsweise mit Hilfe von ausführlichen Zitaten – überzeugend – nachzuweisen, dass die im Werther geschilderte Naturerfahrung keine unmittelbare, sondern eine von Goethe erlesene ist (S. 103). Vergleiche mit Emilia Galotti sind in diese Ausführungen – nicht immer leicht nachvollziehbar und oft sprunghaft – eingeflochten; ein Vergleich mit Gessners Idylle ergänzt die Hinweise auf die intertextuellen Verwandtschaften.

Wie Bogdal schon für Kafka den Verlust jeder sicheren Aussage betonte, so gelangt Fehr nun auch für Goethes frühen Roman zu dem (sicheren) Ergebnis, dass "Werther [...] als Sprecher und Schreiber aus allen Diskursen [fällt], die eine Sicherheit bieten könnten" (S. 114). Wie schon Bogdal macht auch Fehr mit seiner Werther-Lektüre indirekte didaktische Vorschläge, die zu einer sprachaufmerksamen Arbeit mit diesem Roman anstiften sollen. Anders als Kafka lädt Goethe aber vielleicht doch nicht unmittelbar zu folgender Erkenntnis ein: "Was bleibt, ist die Signifikantenkette der empfindsamen Rhetorik, die sich als leer erweist und weder Gefühle noch selbst-verständliche Bedeutungen zu konservieren vermag" (S. 115). Ob Schülern und Schülerinnen nach einer Werther-Lektüre da nicht doch etwas fehlt? Aber es ist von Fehr auch nicht intendiert, seinen Lektürevorschlag als ausschließlichen zu praktizieren, sondern er versteht ihn – wie schon im Titel angekündigt – als "Wiederholungslektüre".

Ob es allerdings realistisch ist, die Schüler zunächst Antwortschreiben auf Briefe Werthers sowie Standbilder entwerfen, sie anschließend psychologisierende und identifizierende Lesarten untersuchen zu lassen und sie dann in einem dritten, elaborierten Schritt zu der hier vorgeführten schriftorientierten und intertextuelle Bezüge berücksichtigenden Wiederholungslektüre zu bringen, kann mit einigem Recht bezweifelt werden.

Tell im Kanon

Korte beschäftigt die Frage, warum das frühe Drama Schillers über 150 Jahre hinweg "völlig unangefochten zum Allerheiligsten des Kanons zählte" und warum es in der Zeit-Umfrage von 1997 überhaupt nicht mehr erwähnt wird. 24 Er bezieht sich auf die historische Kanonforschung und will den ritualisierten, textfernen Umgang mit Schiller im Detail beschreiben, um "die symbolische Markierung kultureller und politischer Werte sowie das Kanonwissen" deutlich zu machen (S. 124). Großen Aufwand betreibt Korte, um die unangefochtene Kanonisierung Schillers im 19. Jahrhundert zu belegen und seine zitatliche Verankerung in unterschiedlichsten Alltagssituationen zu demonstrieren. Auch die Tell-Rezeption im 20. Jahrhundert bis in die Theaterpraxis der Gegenwart hinein wird nachgezeichnet. Korte liest von allen Beiträgern am "textfernsten", weil es in seinen Ausführungen immer wieder auch um Schiller und nicht immer nur um Wilhelm Tell geht. Sein Ziel ist nicht, eine neue Lesart des Wilhelm Tell zu entwerfen; sein Ziel ist eine Einbettung des Dramas in seine wechselvolle Kanon- und Rezeptionsgeschichte.

Kortes didaktische Vorschläge basieren dann auch in erster Linie darauf, unterschiedliche Formen der Kanonisierungsprozesse in den Unterricht einzubeziehen (S. 143; S. 145-146). Im Zentrum steht die Frage, "ob sich nicht gerade im Konnex und Kontrast von historischen Kanonpraktiken und eigenen Lektüreerfahrungen Möglichkeiten ausloten lassen, den Umgang mit Literatur im historischen Kanonpanorama anschaulich zu reflektieren [...]" (S. 145). Wenngleich die Idee nicht schlecht ist, Wilhelm Tell unter kanongeschichtlichen Gesichtspunkten zum Unterrichtsthema zu machen, so werden die ausführlichen, detailreichen und zum Teil doch redundanten Darstellungen der Schillerschen Kanongeschichte für das eigentliche Unterrichtsprojekt nicht recht einsichtig gemacht. Die Schüler müssen jetzt nicht nur den Tell lesen, sondern sich auch noch mit seiner und seines Autors Kanongeschichte befassen. Ob sich das lohnt?

Hilft die neue Theorie
der Literatur in der Schule?

• Ja, sie hilft ihr, weil sie die Basis sein kann zu einem immer wieder neuen Verstehen der alten Literatur.
• Nein, sie hilft ihr nicht, weil sie – anders als die klassisch-hermeneutische Methode – einen kundigen und literarisch wie kulturgeschichtlich versierten und gebildeten Leser voraussetzt. Man muss eigentlich schon "richtig gut" sein, um nach diesen Anleitungen lesen zu können.
• Ja, sie hilft ihr, weil Aktualisierungen gefunden werden können, die insbesondere für Vermittlungsprozesse dienlich sind.
• Nein, sie hilft ihr nicht, weil sie dazu führen kann, dass der Lektüreaufwand noch größer wird, wenn neben den literarischen noch andere Texte gelesen werden müssen.
• Ja, sie hilft ihr, weil die literarischen Texte "neue" Luft bekommen und von schulisch transportierten, standardisierten Deutungsmustern befreit werden.
• Nein, sie hilft ihr nicht, weil auch sie zu einer interpretatorischen Verengung führt und beispielsweise die Entdeckung des – zugegeben sehr ergiebigen – erotisch-sexuellen Diskurses ziemlich verpflichtend macht.
• Ja, sie hilft ihr, wenn sie eine Konzentration auf den Text verlangt.
• Nein, sie hilft ihr nicht, weil auch sie mit dem Anspruch des richtigen und letzten Wortes daherkommt.
• Ja, sie hilft ihr sehr, weil sie von einigen Einengungen – wie Autorintention und enge historische Anbindung der Werke – befreit und dem Text selbst zu seinem gelesenen Recht verhilft.
• Nein, sie hilft ihr nicht, weil auch sie zu didaktischen Entwürfen führt, die den Anspruch vermitteln, die endgültige Lösung von Legitimationsproblemen zu haben.
• Ja, sie hilft ihr, weil sie nicht nach dem Quantitätsprinzip vorgeht, sondern die Qualität des Lektüreprozesses in den Vordergrund rückt.
• Nein, sie hilft ihr nicht, weil sie keinen Raum für die "Gefühle beim Lesen" einplant und diese (lästige) Begleiterscheinung ignoriert.
• Ja, sie hilft ihr, weil sie dazu anstiftet, die bekannten und (nur scheinbar) vertrauten Werke wieder und wieder zu lesen (wie ich es jetzt mit Tonio Kröger, Das Bettelweib von Locarno und Die Leiden des jungen Werther tun werde).

Prof. Dr. Elisabeth K. Paefgen
Universität Hannover
FB Erziehungswissenschaft
Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik
Bismarckstr. 2
D-30173 Hannover
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Ins Netz gestellt am 29.02.2001

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Anmerkungen

1 Jürgen Förster: Die Postmoderne-Diskussion und ihr (literatur)didaktisches Bedeutungsfeld. Streiflichter auf einige literaturdidaktische Erwägungen. In: Jahrbuch der Deutschdidaktik 1989/90 (1991), S. 11-30.   zurück

2 Jürgen Förster: Zu diesem Heft. In: Der Deutschunterricht 45 (1993) H. 4, S. 3-11, hier S. 7.   zurück

3 Karlheinz Fingerhut: Die folgenlose Literatur und der pädagogische Wahn. Deutschdidaktik, Literaturunterricht und die Gegenwartsliteratur. In: Norbert Oellers (Hg.): Germanistik und Deutschunterricht im Zeitalter der Technologie. Selbstbestimmung und Anpassung. Bd. 3. Literatur und Literaturunterricht in der Moderne. Tübingen: Niemeyer 1988, S. 3-19.   zurück

4 Jürgen Förster: Subjekt - Geschichte - Sinn. Postmoderne, Literatur und Lektüre. In: Der Deutschunterricht 43 (1991) H. 4, S. 58-79.   zurück

5 Jürgen Förster (Anm. 4), S. 79.   zurück

6 z.B. Karlheinz Fingerhut: Umarbeiten - Überarbeiten - Ergänzen. Von der Phantasiearbeit im produktiven Literaturunterricht. In: Joseph A. Kruse/Monika Salmen/Klaus-Hinrich Roth (Hg.): Literatur. Verständnis und Vermittlung. Eine Anthologie für Wilhelm Gössmann zum 65. Geburtstag. Düsseldorf: Cornelsen 1991, S. 350-371.   zurück

7 z.B. Günter Waldmann: Produktiver Umgang mit Lyrik. Eine systematische Einführung in die Lyrik, ihre produktive Erfahrung und ihr Schreiben. Für Schule (Sekundarstufe I und II) und Hochschule sowie zum Selbststudium. Baltmannsweiler: Schneider 1988.
Elisabeth K. Paefgen: Schreiben und Lesen. Ästhetisches Arbeiten und literarisches Lernen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1996.   zurück

8 In zwei von Jürgen Föster herausgegebenen Heften der Zeitschrift Der Deutschunterricht sind diese Denkprozesse dokumentiert; vgl. Der Deutschunterricht 45 (1993) H. 4 und Der Deutschunterricht 47 (1995) H. 6. Während das Heft aus dem Jahr 1993 stärker die theoretischen Diskussionsprozesse nachzeichnet, lässt sich das Heft aus dem Jahr 1995 vergleichen mit dem hier besprochenen Sammelband. Es trägt den Titel: Neue Lesarten. Texte im Literaturunterricht und legt Arbeiten vor zu Grimms Märchen, zu Ruth Klügers weiter leben wie zu einem Drama Botho Strauß' und zu Theodors Fontanes Effi Briest.   zurück

9 Jürgen Förster: Literatur als Sprache lesen. Sarah Kirsch Meine Worte gehorchen mir nicht mehr. In: Jürgen Belgrad/Karlheinz Fingerhut (Hg.): Textnahes Lesen. Annäherungen an Literatur im Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider 1998, S. 54-69.
Jürgen Förster: "mich dünkt, man kann es mit Händen greifen". Literarische Erfahrung im Referenzkontext des Mediums Schrift. Goethe, Die Leiden des jungen Werther. In: Klaus-Michael Bogdal/Clemens Kammler (Hg.): (K)ein Kanon. 30 Schulklassiker neu gelesen. München: Oldenbourg 2000, S. 17-23.   zurück

10 Das zeigt sich auch daran, dass den "Schulklassikern in der Mediengesellschaft" ein Band vorausgegangen ist, in dem "Schlüsseltexte zur neuen Lesepraxis" enthalten sind. Diese Zusammenstellung von rezeptionstheoretischen, (post)strukturalistischen und didaktischen Texten bildet die Grundlage für die nunmehr vorgelegten textbezogenen Beispiellektüren: Joachim Bark/Jürgen Förster (Hg.): Schlüsseltexte zur neuen Lesepraxis. Poststrukturalistische Literaturtheorie und -didaktik. Texte und Kommentare. Stuttgart u.a.: Klett 2000.   zurück

11 David E. Wellbery (Hg.): Positionen der Literaturwissenschaft. Acht Modellanalysen am Beispiel von Kleists Erdbeben in Chili. München: Beck 1985.
Klaus-Michael Bogdal (Hg.): Neue Literaturtheorien in der Praxis. Textanalysen von Kafkas Vor dem Gesetz. Opladen: Westdeutscher Verlag 1993   zurück

12 Klaus-Michael Bogdal/Clemens Kammler (Hg.): (K)ein Kanon. 30 Schulklassiker neu gelesen. München: Oldenbourg 2000.   zurück

13 Jürgen Förster: Vorwort zu dem besprochenen Band, S. 4-7, hier S. 5.   zurück

14 ebd. S. 6.   zurück

15 Clemens Kammler: Ein Spiel, bei dem man nichts gewinnt. Diskurskritische Unterrichtsvorschläge zu Goethes Faust. In dem besprochenen Band S. 58-79, hier S. 62.   zurück

16 Kaspar H. Spinner: Brecht dekonstruktivistisch oder Die Chance für einen neuen Zugang zu einem Schulklassiker. In dem besprochenen Band S. 80-92, hier S. 83.   zurück

17 Spinner wählt neben dem Drama die beiden Gedichte Erinnerung an Marie A. und Terzinen über Liebe (früher: Die Liebenden).   zurück

18 Das ist keine Kritik, sondern hängt mit der ‚Natur der Unterrichtssache' zusammen. Ich habe dasselbe erfahren müssen, als ich auf der Basis von Roland-Barthes-Studien Unterrichtseinheiten nicht nur geplant, sondern auch durchgeführt habe. Barthes wurde ‚ganz klein', als - von seinen Überlegungen inspiriert - Oberstufenklassen und -kurse Kafkas Erzählung Das Urteil lasen und zu dieser Erzählung schrieben. Vgl. Elisabeth K. Paefgen (Anm. 7), S. 241-253, S. 272-314.   zurück

19 Michael Kämper-van den Boogaart: Tonio Kröger und der Diskurs autoritativer Selbstkommentierung. In dem besprochenen Band S. 8-40.   zurück

20 Rolf Selbmann: Wie aus Kleists Das Bettelweib von Locarno Bedeutungen durch die Literaturgeschichte wandern. In dem besprochenen Band S. 152-179.   zurück

21 Klaus-Michael Bogdal: Auskunftsbüro Kafka, Prag. Der Prozess und seine Leser. In dem besprochenen Band S. 41-57.   zurück

22 Es ist vielleicht ganz entlastend, eine solche Erkenntnis zuzugeben und die Sachen so zu nennen, wie sie verstanden werden, eine Einsicht, die mir auch nicht ganz leicht fällt, die mir inzwischen aber ehrlicher erscheint. Meine eigenen angestrengten Versuche, die Schüler nicht zur Interpretation anzuleiten, endeten - wie ich heute eingestehen muss - auch in Deutungen, die von neuen theoretischen Impulsen inspiriert waren und die sich beispielsweise von den biographisch orientierten Kafka-Lektüren abzugrenzen suchten. Es ist wohl nicht möglich, die intensive Arbeit an theoretischen und literarischen Texten in Ergebnisse münden zu lassen, die nicht als ‚richtig(er)' verstanden werden. Vgl. dazu Elisabeth K. Paefgen (Anm. 7), S. 222-314.   zurück

23 Wolfgang Fehr: Goethe, Werther und die Leiden der Didaktik - Unterrichtsvorschläge zur (Wiederholungs-)Lektüre eines kanonischen Textes. In dem besprochenen Band S. 93-118, hier S. 101.   zurück

24 Hermann Korte: Ein Festspiel auf dem Kanon-Gipfel. Schillers Wilhelm Tell. In dem besprochenen Band S. 119-151, hier S. 119.   zurück