Lehrerkompetenzen, Lehrertypologien und Aufgabenpräferenzen im Deutschunterricht

Wenn man als didaktisches Dreieck die Gegenstände, die Schüler/innen und die Lehrer/innen annimmt, so schlägt seit etwa einem halben Jahrzehnt mittlerweile das Pendel von der Modellierung und der Erforschung von Schülerkompetenzen um zur Modellierung und Erforschung von Lehrerkompetenzen. Das zeigt sich an den Monographien von Dagmar Killus (1998) 1 , Ingrid Kunze (2004) 2 und Dorothee Wieser (2008) 3 sowie an Beiträgen von Henriette Hoppe (2005) 4 und von Michael Kämper-van den Boogaart (2010) 5 . Die Arbeit von Iris Winkler versteht sich als eine Initiativ-Erforschung des Feldes der Aufgabenpräferenzen. Aufgaben als Operationalisierungen von Kompetenzen bzw. Standards haben sich im Gefolge der PISA-Diskussionen als zentrale »Schnittstelle der Tätigkeiten von Lehrern und Schülern« (Bromme et. al. (1990) 6 , zit. bei Winkler S. 158) erwiesen. Ihre Modellierung und Formulierung bilden das Hauptgeschäft zahlreicher Fach-Kommissionen des »Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen« (IQB) in Berlin. Insofern ist die Erforschung der tatsächlichen Aufgabenpräferenzen von Lehrkräften von höchster Relevanz.

Aufgaben im Deutschunterricht

Winkler versteht unter Aufgabenpräferenzen »überindividuelle Einstellungen bzw. Überzeugungen von Deutschlehrkräften […], die sich auf Textverstehensaufgaben und deren generelle Eignung für Lernsituationen im Literaturunterricht beziehen« (S. 11). Damit ist gesagt, dass die hier per Fragebogen untersuchten Präferenzen sich auf handlungsferne Einstellungen beziehen und also noch nicht die tatsächliche Steuerung des Unterrichtsgeschehens durch Aufgaben im Literaturunterricht erfassen. Trotzdem werden hier wichtige Grundlagen für ein entsprechendes unterrichtsbezogenes Anschlussprojekt gelegt. Dies ist die entscheidende Bedeutung der Publikation von Winkler, nämlich den Anstoß zu geben für die vorurteilslose und die feldnahe kooperative Untersuchung von tatsächlichem Professionshandeln von Deutschlehrkräften.

Der Ausgangspunkt ist die Feststellung von Defiziten von Lehrplanexperten bei der zutreffenden Einschätzung der Schwierigkeit von Textverstehensaufgaben. Solange hier ein blinder Fleck zu konstatieren ist, sind Qualifizierungsmaßnahmen von geringen Erfolgsaussichten geprägt.

Ehe Winkler ihre eigene Untersuchung präsentiert, unterscheidet sie geplante von den im Unterrichtsverlauf formulierten Aufgaben, also »tasks as plan« und »tasks in process« (S. 17). In einleitenden Kapiteln resümiert sie die allgemeine und die deutschdidaktische Aufgabenforschung und charakterisiert die Aufgabenstellung im Wechselspiel mit Bestimmungsfaktoren des Textverstehens am Beispieltext »Das Brot« von Wolfgang Borchert. Weiterhin resümiert sie den Forschungsstand zur professionellen Kompetenz von Deutschlehrkräften.

In Übereinstimmung mit der pädagogisch-psychologischen Aufgabenforschung geht sie von einem dreigliedrigen Aufgabenbegriff aus, der die Aufgabenformulierung, den Beispieltext und die Bewältigung der Komplexität der geforderten kognitiven Operationen im Blick hat. Besonderes Augenmerk kommt bei den geforderten kognitiven Operationen der unterschiedlichen Komplexität und der Offenheit von Aufgaben zu. Allgemein bezeichnet der Begriff der Aufgabe nach Winkler »die Anforderungs- oder Problemsituation, von der die Lernprozesse im Unterricht angestoßen werden sollen. Daraus resultiert ein konzeptuell hoher Anspruch an Offenheit und Komplexität von Aufgaben.« (S. 35) Die fachliche und die fachdidaktische Analyse führen dazu, dem Entscheidungsspielraum bei der Formulierung von Aufgaben im Literaturunterricht einen hohen Stellenwert zu verleihen. Dies zeigt sich auch in der typologischen Gliederung von Aufgaben

• in Rekonstruktionsaufgaben als Nachvollzug des bereits gegebenen Textverstehensproduktes,

• in Generierungsaufgaben als Bildung eines Verstehensproduktes und

• in Bewertungsaufgaben, die der Prüfung und Bewertung eines Verstehensproduktes anhand von Kriterien dienen (S. 111).

Diese typologische Gliederung dient Winkler zu einer konzeptgeleiteten Analyse und Einordnung von Beispielaufgaben, die sie verschiedenen aktuellen Lehrbüchern entnimmt und die sie als Grundlage für einen Teil ihres Fragebogens benutzt. Die Analyse führt neben der näheren Kennzeichnung von acht Beispielitems dazu, neben den Anforderungen an Aufgaben im sogenannten Support, also in der aufgabeninternen Unterstützung, ein wichtiges Merkmal der Aufgabeneinschätzung zu erkennen. Bereits in der Mitte des Buches ist zu erkennen, dass eine gründliche Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Beispieltext als Bestandteil einer Aufgabe und mit der Formulierung des Aufgabentextes eine wichtige Voraussetzung für die Aufgabenkonstrukteure darstellt. Damit sind wir bei den Lehrkräften als zentralen Einflussgrößen des Aufgabeneinsatzes. Winkler erschließt das Feld des Lehrerhandelns in Rückgriff auf Modelle, die z.B. vom leitenden Professionswissen und von Überzeugungen oder aber von den Handlungsfeldern des Lehrerberufs ausgehen. Dabei werden spezifisch fachdidaktische Fragestellungen durch solche der Erziehungs- und der Unterrichtswissenschaft ergänzt. So stützt sich Winkler u.a. auf die Definition der Handlungsfelder des Lehrerberufs durch die Kultusministerkonferenz sowie durch die Coactiv-Studie, durch die im Bereich des Mathematikunterrichts zum ersten Mal Lehrerprofessionswissen und Handlungsschemata untersucht worden sind. Winkler geht es hierbei darum, die verhaltensfernen und verhaltensnahen Kognitionen, Wissensbestände und Einstellungen voneinander zu unterscheiden. Durch ihre Fragebogenuntersuchung ist es ihr zunächst nur möglich, die verhaltensfernen Einstellungen bzw. Überzeugungen von Deutschlehrkräften zu untersuchen, diese aber beinhalten die Fundierung der Ermittlung von verhaltensnahen Handlungsvollzügen.

Typologien des Lehrhandelns

Im entscheidenden Kapitel 5 ihrer Arbeit kommt Winkler zur eigentlichen empirischen quantitativen Untersuchung von Aufgabenpräferenzen von Deutschlehrkräften am Gymnasium. Sie erarbeitet hier Typologien von Lehrkräften gemäß dem Modell des Lehrerhandelns als bestimmt von Professionswissen und von Überzeugungen. Sie unterscheidet die »Konstruktivisten«, die »Instruktionisten« und – geleitet durch ihre Datenlage – die »Praxisorientierten«. Konstruktivisten gehen von der selbständigen Aneignung der Unterrichtsgegenstände durch die Schüler/innen aus, präferieren deswegen offene Aufgabenstellungen und geben wenig Unterstützung im Unterricht, Instruktionisten gehen von der Notwendigkeit der direktiven Vermittlung der Gegenständen des Faches aus, präferieren enge Aufgabenstellungen und bevorzugen die frontale Leitung des Unterrichts. Praxisorientierte, die größte Gruppe der Stichprobe, haben kein besonders ausgeprägtes Profil und gelten als pragmatische Bewältiger des Unterrichtsgeschehens ohne bestimmte Vorlieben in den bisher genannten Bereichen.

Bei der Herausarbeitung dieser Typologien als Auswertung des ersten Teils ihrer Fragebogenerhebung schildert Winkler eindringlich, wie die ursprüngliche Vielfalt ihrer Hypothesen aufgrund der Zwänge der quantitativen Berechenbarkeit reduziert werden musste. Sie schildert auch, wie im Verlauf der Auswertung induktiv als neue Gruppe die der Praxisorientierten gebildet wurde. Die Daten wurden zusätzlich einer weiteren Auswertung durch die sogenannte LCA (Latent Content Analysis) unterzogen, mit Hilfe derer vier Präferenztypen der Aufgabenverwendung ermittelt werden konnten, welche ihrerseits mit dem Überzeugungstypen gekreuzt wurden.

Höchst interessant sind das Profil der von Winkler gefundenen Präferenztypen und ihre Verteilung. Die erste Gruppe der sogenannten »Trendorientierten« richtet sich nach der maßgeblichen Entwicklungsrichtung des gegenwärtigen Literaturunterrichts, nämlich der Handlungs- und der Produktionsorientierung, sowie nach der Popularität gegenwärtiger Methoden. Bei ihnen stellt Winkler zwar einerseits ein sogenanntes »geöffnetes fachmethodisches Konzept« (nach Kunze (2004)2, S. 453, zit. S. 277) fest, andererseits zeigt sie aufgrund der Überprüfung der Aufgabenpräferenzen, dass die sogenannte »konstruktivistische Rhetorik« der Trendorientierten (nach Reusser (2006) 7 , S. 156, zit. S. 278) keinen Niederschlag in ausgeprägten Aufgabenpräferenzen findet. Und diese »Trendorientierten« bilden mehr als die Hälfte der Lehrkräfte der Gesamtstichprobe.

Die zweite Gruppe der »Angebotsorientierten« ähnelt in ihrem Profil den Praxisorientierten und orientiert sich an vorfindlichen Textaufgaben und Lehrmaterialien. Sie schätzen entsprechend die gegebenen Aufgabenstellungen indifferent ein. In ihrer Konturlosigkeit sind sie schwer zu fassen. Etwaige Vorstellungen vom Lehren und Lernen im Literaturunterricht bilden für sie kaum einen Ausschlag für ihre Aufgabenpräferenz. Diese Gruppe macht etwa 25 % der Gesamtstichprobe aus.

Die dritte Gruppe der »Lernerorientierten« verwenden Aufgaben, die die lernerseitige Exploration und Selbststeuerung des Textverstehensprozesses abverlangen (S. 258). Allerdings gibt es bei den »Lernerorientierten« keinen Zusammenhang mit der Einstellungstypologie der Konstruktivisten. Winkler sieht in ihnen eine sogenannte »Optimalform« (Baumert et. al. (2004) 8 , S. 336, zit. n. Winkler S. 275) von Aufgabenpräferenzen für den Literaturunterricht, denn die Lernerorientierten bevorzugen konsequent Aufgabenstellungen, ohne aber den Lernenden zugleich die Orientierung durch die Lehrperson zu versagen. Und gerade diese Gruppe macht nur 12,3 % der Gesamtstichprobe aus.

Die vierte Gruppe der »Gegenstandsorientierten« bevorzugt Aufgaben, die Aufmerksamkeit für den Text und seine Merkmale verlangen sowie eine geringe Offenheit aufweisen. Im Unterricht bevorzugen sie einen höheren Grad an Lehrerlenkung und lehnen Gruppenarbeit ab. Ihr Anteil an der Gesamtstichprobe ist mit ca. 7% der geringste.

An dieser Stelle kann als Ergebnis zunächst festgehalten werden, dass das theoretisch und in der vorgängigen Analyse als überaus relevant angenommene Aufgabenmerkmal des Entscheidungsspielraums bei der Aufgabenkonstruktion nicht als alleiniger Einflussfaktor für die geäußerten Aufgabenpräferenzen dienen kann (S. 265), sondern es kommen Zwänge der Praxis sowie weitere professionsbezogene Einstellungen und Erfahrungen hinzu, übrigens auch Faktoren wie das Geschlecht und die Dienstjahre. Wenn man die Zahlen streng nimmt, haben diese Faktoren ein deutliches Übergewicht gegenüber fachlichen Aspekten, wie sie die »Gegenstandsorientierten« vertreten, oder auch gegenüber fachdidaktischen Aspekten, wie sie die »Lernerorientierten« verfolgen. Dies ist ein für die Deutschdidaktik ernüchternder, aber für die Selbstaufklärung nützlicher Befund.

Fazit

Winklers Monografie bezeichnet ein wichtiges Etappenziel in dreifacher Hinsicht: sie wendet die Professionsforschung dezidiert auf das Handeln der Deutschlehrkräfte an und präsentiert hier erste richtungsweisende Ergebnisse, die die Hypothesen künftiger weiterer Forschung fundieren können. Mit der versierten Anwendung mehrfacher Datenauswertung in Kooperation mit Lehr-Lern-Forscherinnen zeigt sie, wie Ergebnisse aus quantitativer Empirie auf die Ebene der konzeptionellen Theoriebildung zurückwirken und diese weiter entwickeln helfen. Und mit der Reflexion ihrer Ergebnisse schafft sie für die künftige Lehreraus- und fortbildung Orientierungen im Handlungsfeld Schule, die die Diagnose und die Förderung der Kompetenz der Lehrkräfte erleichtern und verbessern werden.

An mehreren Stellen ihres überaus lesenswerten Buches weist Winkler darauf hin, dass es ein Desiderat der künftigen deutschdidaktischen Forschungsprojekte sein muss, die Kluft zwischen Universität und Schule zu überwinden, anstatt die Einstellungen der Lehrkräfte aus der Außenperspektive abzuwerten (S. 270). Dieses Desiderat ist nur nachhaltig zu unterstützen. Es wäre wünschenswert, wenn die heute ja zahlreichen Nachwuchswissenschaftler/innen der Deutschdidaktik zumindest einen Teil des Impulses von Winklers aufschlussreicher Studie aufnehmen und in die eigene Forschungspraxis integrieren könnten. Die Studie ist nicht nur ein Beispiel für die Aufhellung des weitgehend noch unerforschten Einstellungs- und Wissensvorrats der praktizierenden Deutschlehrkräfte, sie ist auch ein Vorbild für die Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktiker/innen und Lehr- und Lernforscher/innen. Winkler schildert diese schwierige Kooperation zwischen Experten (Lehr-/Lernforschung und Laien Deutschdidaktik) als ein Ungleichgewicht zwischen Bittsteller und Helfendem, das als fragiles Gleichgewicht zu kennzeichnen ist. Hier wird deutlich, dass erst die gemeinsame Untersuchung von interdisziplinären Fragestellungen zu einer Kommunikation auf Augenhöhe führen kann. Die einschneidende Erfahrung dieses Buches liegt darin, dass sich die Analyse am grünen Tisch durch die empirischen Ergebnisse korrigieren und dadurch weitertreiben lässt. Diese Korrektur ist gleichbedeutend mit dem Kennenlernen und dem Anwenden von Verfahren und Standards aus einer anderen Disziplin – ein besonders bemerkenswertes Beispiel für die Produktivität interdisziplinärer Kooperation.